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淺談英國“入職與發(fā)展檔案”制度對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的啟示
一、英國“入職與發(fā)展檔案”制度
(一)“入職與發(fā)展檔案”制度誕生緣起和基本理念
為了改變教師的職前教育和在職教育之間脫節(jié)的保守，架起一座連接教師整個專業(yè)發(fā)展的橋梁，英國教師培訓署(Teacher Training Agency，簡稱TTA)于1998年實施“入職檔案”制度，并規(guī)定自1999年5月7日起獲得教師資格(Qualified Teacher Status，簡稱QTS)的新教師還必需參與三學期的入職培訓，才干繼續(xù)充任中小學教師的角色，“入職檔案”從1999年起就作為教師入職培訓的文件記錄形式而存在。因此，在入職培訓期間，英國的初始教師培訓機構(gòu)(nitial teacher training provider，簡稱ITT)必需為每一位同學提供一份“入職檔案”，對同學在學習期間的表示情況予以記錄，在同學結(jié)束職前教育之時由同學保管。同學入職培訓所在學校可根據(jù)“入職檔案”中的相關記錄，在“判斷新教師各方面的發(fā)展狀況”的基礎上，由學校指定的入職指導教師(in－duction tutor)和新教師一起確立入職培訓期的專業(yè)發(fā)展目標。擬訂行動計劃，協(xié)商新教師達到入職培訓的規(guī)范，“有的放矢地支持新教師的專業(yè)發(fā)展”。
為了更好地協(xié)商新教師建立職前教育、入職培訓和稍后階段教師專業(yè)發(fā)展之間的建設性銜接，英國學校培訓與發(fā)展署(Training and Development A－gencyfor Schools，簡稱TDA)于2003年又推出了“入職與發(fā)展檔案”fcareer Entry and Development Profile，簡稱CEDPI制度，作為對“入職檔案”制度的修繕，還于2004年提供了網(wǎng)上支持，即教師可以通過互聯(lián)網(wǎng)和時獲取指導自身專業(yè)發(fā)展的信息。
該制度基于使教師專業(yè)發(fā)展統(tǒng)一連貫的理念。細致入微地記錄了每個教師的專業(yè)生長經(jīng)歷與發(fā)展方向，為教師的職前教育、入職培訓、在職和職后教育連續(xù)有效的發(fā)展提供了制定新目標新發(fā)展的基準參考。
(二)“入職與發(fā)展檔案”制度的特點
英國“入職與發(fā)展檔案”制度作為法定的記錄教師專業(yè)生長的檔案性文件，記錄了教師專業(yè)發(fā)展的整個過程，在教師專業(yè)發(fā)展的各個階段都能給設計新的發(fā)展戰(zhàn)略和計劃提供詳盡的已有個體專業(yè)發(fā)展資料，它的設計體現(xiàn)了如下三個特點：
1，尊重新教師發(fā)展的主體性。“入職與發(fā)展檔案”制度要求每個新教師在人職發(fā)展培訓階段保管自身的檔案，在發(fā)展的每個轉(zhuǎn)折點上總結(jié)回顧前一階段自身的發(fā)展情況，寫出總結(jié)報告，并以前一階段的情況為基礎，制定出后一階段的發(fā)展目標與具體發(fā)展方案，體現(xiàn)了尊重教師個體專業(yè)發(fā)展的主動性原則。
2，強調(diào)合作。“入職與發(fā)展檔案”的填寫是在全面分析新教師已有發(fā)展水平的基礎上，由新教師自身和入職培訓指導教師一起完成的，并要求職前導師的參與評價，三者協(xié)調(diào)一致后才干制定出的新發(fā)展方案。
3，注重教師專業(yè)發(fā)展的長期性與連續(xù)性。“入職與發(fā)展檔案”不是強調(diào)某一個階段的發(fā)展，而是要求對每個階段的發(fā)展都不容忽視，包括職前教育、入職前培訓和在職教育三個階段的整體發(fā)展，強調(diào)教師專業(yè)終身發(fā)展的理念。
二、以“入職與發(fā)展檔案”制度為參照。看我國幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實際問題
以“入職與發(fā)展檔案”制度的三個特點為參照，我國幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實際問題是：
1，專業(yè)發(fā)展主體的缺失。我國的幼教師資培養(yǎng)，無論是高等師范大學，還是大中專師范院校，都是由學校依照整體課程規(guī)劃統(tǒng)一制定培養(yǎng)目標，規(guī)定教育教學課程，很少考慮同學作為個體的特殊需要。這就使得幼兒教師的專業(yè)發(fā)展在職前學習階段即專業(yè)發(fā)展的初始階段，就失去了作為發(fā)展主體的舞臺。在職期間，由于我國幼兒教師職業(yè)的社會認可度不高，工作量和心理壓力較大，加之工資待遇低下，他們非常容易發(fā)生職業(yè)倦怠，很少有主動的姿態(tài)來顧和自身真正意義上的專業(yè)發(fā)展。
2，專業(yè)合作發(fā)展還處在低級階段。首先是窄化了合作的含義，即幼兒教師專業(yè)發(fā)展的互相合作僅僅體現(xiàn)在教師和教師之間，而且一般是同一個園所，甚至是同一個班級間教師的互相合作。很少有跨園的教師交流和合作，更不要說有多少機會能與幼教高級專業(yè)人員進行直接的接觸和交流，獲得有關專業(yè)發(fā)展的意見和建議了。這樣的專業(yè)合作發(fā)展僅僅是間接的、局部的。其次是合作方式的單一性。雖然隨著網(wǎng)絡的發(fā)展，幼師網(wǎng)絡日志、教師博客的蓬勃發(fā)展，為幼兒教師專業(yè)的合作發(fā)展提供了新的可能性的途徑，但這種合作發(fā)展也僅僅是粗放的、松散的。
3，專業(yè)發(fā)展階段的斷層。我國幼兒教師入職前的培訓沒有專門的培訓計劃，沒有統(tǒng)一的要求與規(guī)范，更是缺乏具體的評價指標。僅有的人職前訓練就是指各類學校自行組織的教育實習，時間在2個月左右，但從實際的效果來看，往往收效甚微。這種專業(yè)發(fā)展階段的斷層，致使新教師往往很難獨立應對職業(yè)生涯初期出現(xiàn)的各種復雜情況，造成了新教師職業(yè)適應期偏長，給新教師的專業(yè)發(fā)展增加了難度，影響新教師在專業(yè)發(fā)展上的進程。而對于幼兒教師的職后培訓和專業(yè)發(fā)展同樣存在諸如此類的問題。
三、如何推進我國幼兒教師的專業(yè)發(fā)展
英國的“入職與發(fā)展檔案”制度，對我國幼兒教師的專業(yè)發(fā)展具有諸多啟示。
1，發(fā)揮專業(yè)發(fā)展的主體性。一是職前教育階段的主動出擊。我國目前幼兒教師的教育機構(gòu)和其培養(yǎng)模式培養(yǎng)出的幼兒教師要么是技能型的教師，要么是研究型的理想主義者。由于機構(gòu)屬性和其培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變并非是一蹴而就的，那么當職前師范教育體制還不能滿足專業(yè)需求時，作為在讀學前教育專業(yè)的同學，就要主動出擊，積極尋求專業(yè)發(fā)展的途徑。比如，課程偏重技能的大、中專學校的幼師同學要強化理論知識的學習，提高反思和研究的能力：偏重理論課程的師范大學學前教育專業(yè)的同學則要適當加強技能訓練，提高自身的實踐能力。二是珍惜入職前的實踐機會。在我國，幼兒教師入職前的教育沒有專門的教育機構(gòu)，因而經(jīng)常包括在職前學習階段，即教育見習與實習。這對幼兒教師入職前的準備是非常重要的。為此，作為見習或?qū)嵙暽鷳υ鰪娭鲃訉W習的意識，善于發(fā)現(xiàn)問題，和時尋求專業(yè)支持。三是在職過程中要善于捕捉教育實踐中的點滴信息，進行行動研究與專業(yè)反思，發(fā)展自身的實踐智慧。就幼兒園而言，應該把教師發(fā)展的權(quán)利下放給教師，也可以借鑒“入職與發(fā)展檔案”制度，來促進教師的專業(yè)發(fā)展。
2，營建專業(yè)發(fā)展的一起體。教師的發(fā)展光靠個人的努力是不夠的，只有在與同行的相互學習、相互交流中才干得到長足發(fā)展。因此，在幼兒教師專業(yè)發(fā)展過程中有必要營建一個相互學習、一起發(fā)展的空間，營建一個學習一起體。學習一起體不只僅指在一所幼兒園內(nèi)建立教師專業(yè)發(fā)展的一起體，還包括多所幼兒園和高等教育學院幼教專業(yè)之間的交流互動；不只僅只通過開研討會、交流會等形式展開交流，還可以通過網(wǎng)絡建立幼兒教師專業(yè)一起發(fā)展的網(wǎng)站，開通教師個人博客、園所博客、BBS等，充分發(fā)揮虛擬學習一起體在幼兒教師專業(yè)發(fā)展中的作用。
3，樹立終身發(fā)展的理念。正所謂“流水不腐，戶樞不蠹”，教師的專業(yè)發(fā)展不是一朝一夕就能完成的，需要持續(xù)不停地前進，英國“入職與發(fā)展檔案”制度的建立便是著眼于教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性和長期性。為此，幼兒教師必需樹立終身發(fā)展的理念。同時，在我國幼兒教師專業(yè)發(fā)展中，有必要加強職前職后的專業(yè)聯(lián)系的研究，在各階段(職前教育、入職培訓、進入工作崗位以和在工作中)的教師專業(yè)發(fā)展中建立一系列的規(guī)范和可操作性實施要求，雖然規(guī)范只是教師專業(yè)發(fā)展的下限要求，但是，假如有一個專業(yè)規(guī)范，讓幼兒教師專業(yè)得到普遍認同，那么幼兒教師在專業(yè)發(fā)展中不只有了可供參照的目標，而且也有了努力發(fā)展的方向。
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