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語(yǔ)文教育的立人使命分析論文
一
正如席勒所言，“美的整個(gè)魔力建立在它的神秘性的基礎(chǔ)之上，通過(guò)魔力的各個(gè)因素的必然結(jié)合，魔力的本質(zhì)也就隨之被揚(yáng)棄”。一旦我們從小開始就對(duì)孩子進(jìn)行解剖式的技術(shù)化訓(xùn)練，我們優(yōu)美的漢語(yǔ)文學(xué)寶藏就會(huì)在孩子的世界中變得蕩然無(wú)趣。因?yàn)槲覀兊暮⒆右婚_始就被訓(xùn)以不要直接地面對(duì)優(yōu)美的文本自身，而是面對(duì)詞句、結(jié)構(gòu)。
從小就開始的技術(shù)化的語(yǔ)文教學(xué)，其更深遠(yuǎn)的后果是什么?后果顯然絕不僅僅是語(yǔ)文學(xué)習(xí)本身的問(wèn)題，當(dāng)然，會(huì)直接指向語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣以及由此而來(lái)的對(duì)相關(guān)人文學(xué)科課程的興趣。與此同時(shí)，技術(shù)化的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式將極大地削弱漢語(yǔ)言文學(xué)中的美感，弱化學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)言文學(xué)及其經(jīng)典作品的審美感受力與閱讀中的親近感，讀任何作品都索然寡味，由此帶來(lái)的是漢語(yǔ)中的個(gè)體從小就缺乏對(duì)漢語(yǔ)言本身的優(yōu)美與趣味的切身感受，漢語(yǔ)言不過(guò)是作為個(gè)體生活的工具，由此而形塑出個(gè)體少美、少趣，甚至無(wú)美、無(wú)趣的立身方式�！罢Z(yǔ)言是存在的家”，我們的存在在語(yǔ)言之中�！拔业恼Z(yǔ)言的界限意味著我的世界的界限�！蔽覀兛偸且該碛姓Z(yǔ)言的方式擁有世界，我們擁有語(yǔ)言的方式實(shí)際上就決定了我們擁有世界的方式。語(yǔ)言就像陽(yáng)光、空氣和水一樣，與我們每個(gè)人的日常生活須臾不離。語(yǔ)言的重要性，或者說(shuō)我們擁有語(yǔ)言的方式的重要性，無(wú)論怎樣論及都不為過(guò)。
我們不僅需要孩子們?cè)趦?yōu)雅的漢語(yǔ)言文學(xué)中習(xí)得優(yōu)雅的漢語(yǔ)言文字與表達(dá)，更重要的是從小就培育他們對(duì)漢語(yǔ)言文字本身之優(yōu)雅的敏感性，歸根到底，是為了培育他們優(yōu)雅、豐富而敏感的心靈，孕育美善而富于意義的生活。“最好的文學(xué)并不是拿來(lái)做教科書的，也不是拿來(lái)做考試范本的，而是使人覺(jué)得活著有意義，讓人感覺(jué)活著是幸福的。”語(yǔ)文教學(xué)絕不是指向文本本身，而是指向生活，指向人。兒童教育的中心，或者說(shuō)人文教育的根本，就是如何從年少開始就在個(gè)體心中種下美好事物的種子，以奠定一個(gè)人一生欲求美好事物的原型。所謂教育回歸生活，就是指教育要回到人，著眼于人的生活，要在好的內(nèi)容與人及其生活之間建立有效的關(guān)聯(lián)，把公共性的“知識(shí)”轉(zhuǎn)變成個(gè)人性的“知道”，轉(zhuǎn)公共之“識(shí)”成個(gè)人之“智”，變成個(gè)人生活世界的開啟與自我生命的啟明，變成個(gè)體活生生的生命體驗(yàn)與生命智慧。
顯然，小學(xué)語(yǔ)文教育具有三個(gè)層面的人文教育意義：一是對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)以及由此衍生出來(lái)的對(duì)相關(guān)人文課程的學(xué)習(xí)的興趣啟發(fā);二是對(duì)漢語(yǔ)言本身的敏感性，也就是一開始就確立的對(duì)漢語(yǔ)言文字的感受力，以及由此而來(lái)的個(gè)體親近漢語(yǔ)言與優(yōu)雅地使用漢語(yǔ)言的能力;三是以語(yǔ)文學(xué)習(xí)所開啟的美的教育與個(gè)體審美經(jīng)驗(yàn)的培育，以及由此所孕育出來(lái)的個(gè)體的審美感與審美化的個(gè)體生命本身。
二
我們究竟如何來(lái)充分彰顯以立人為中心的語(yǔ)文學(xué)科之人文教育品格?概言之，即以自由陶冶為中心，回到孩子，回到孩子與文本之間的生動(dòng)聯(lián)接以及基于這種聯(lián)接的鮮活創(chuàng)造。所謂教育即回憶，人文教育的中心就是引導(dǎo)個(gè)體在接近、分享優(yōu)秀人類文化經(jīng)典的過(guò)程中，如何引導(dǎo)個(gè)體恢復(fù)并保持蘊(yùn)含在人類文化經(jīng)典中的高貴記憶，引導(dǎo)個(gè)體上升到人類精神的共通性，以獲得自我在世的尊嚴(yán)與價(jià)值感。人文教育的根本路徑乃是立足個(gè)體，啟發(fā)個(gè)體內(nèi)心的自主意識(shí)，成就個(gè)體心靈的自由，并將之轉(zhuǎn)化成個(gè)體生命的生動(dòng)實(shí)踐。這意味著我們必須從根本上思考我們的以語(yǔ)文教育為中心的人文教育體系與制度。
一是文本的選擇，也就是教材編寫與教學(xué)內(nèi)容安排。優(yōu)良的人文教育乃是建立在優(yōu)良的人文資源之上的，優(yōu)秀的蘊(yùn)含著充足人文理念與價(jià)值的文本可謂優(yōu)良人文教育的基礎(chǔ)，甚至是根本所在。文本選擇主要是兩大標(biāo)準(zhǔn)，即文學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，也就是美的標(biāo)準(zhǔn);兒童標(biāo)準(zhǔn)，也就是體現(xiàn)兒童的趣味與理解力。優(yōu)美而充實(shí)，富于生活氣息而充滿童趣，這就是優(yōu)秀語(yǔ)文文本的基本特征。文本選擇涉及文化傳承的問(wèn)題。傳承民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，這是無(wú)可厚非的主題，問(wèn)題在于，我們究竟要為什么傳承，傳承什么，如何傳承?我們的中小學(xué)，尤其是小學(xué)語(yǔ)文教材，應(yīng)該把那種無(wú)文、無(wú)真實(shí)內(nèi)涵，又無(wú)童趣的文章毫不留情地除掉，以避免中小學(xué)語(yǔ)文教材中容易出現(xiàn)的 “經(jīng)典的缺失”、“兒童視角的缺失”、“快樂(lè)的缺失”、“事實(shí)的缺失”等問(wèn)題。
二是教學(xué)方式的安排。有了好的內(nèi)容體系，還需要好的教學(xué)體系，應(yīng)試的教學(xué)模式會(huì)極大地弱化甚至徹底消解人文教育載體的人文教育功能。以自主體驗(yàn)、獨(dú)立思考、自由陶冶為中心的開放性的人文教學(xué)體系，可謂優(yōu)良人文教育的關(guān)鍵所在�！爸灰�(jiàn)樹木，不見(jiàn)森林”，這是當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)的通病所在�；氐轿谋荆氐轿谋九c兒童的聯(lián)系，這是語(yǔ)文教學(xué)的要旨所在。即使是孩子，同樣有直接面對(duì)文本、理解文本的能力，或者說(shuō)，每個(gè)人都有自己理解、進(jìn)入文本的可能性，兒童也一樣。以誦讀為中心的古典語(yǔ)文教學(xué)，一個(gè)重要的優(yōu)點(diǎn)就是保持了個(gè)體與文本之間的直接聯(lián)系，使得個(gè)體進(jìn)入文本成為可能。目前，以導(dǎo)學(xué)案為依據(jù)、以小組學(xué)習(xí)為載體的杜郎口教學(xué)模式正在成為國(guó)內(nèi)風(fēng)行一時(shí)的課堂教學(xué)改革模式。這種模式的優(yōu)點(diǎn)是較好地凸顯了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的參與意識(shí)與參與能力，但其間的問(wèn)題同樣明顯：一是弱化了教師的文本理解對(duì)教學(xué)的參與，教學(xué)過(guò)程中缺少師生對(duì)話的充分融入，從而在一定程度上弱化了教學(xué)因?yàn)榻處煹某浞纸槿攵哂械谋匾母叨龋嬲慕逃耸谴H生命精神的傳遞，缺少了教師生命的融入，教學(xué)就被簡(jiǎn)約成了作坊式的知識(shí)點(diǎn)之間的起承轉(zhuǎn)換，而缺少了生命精神的高度;二是這種以導(dǎo)學(xué)案為基礎(chǔ)的分步、分小組、分門別類的訓(xùn)練方式，弱化了學(xué)生個(gè)體面對(duì)文本整體的可能性，換言之，這種教學(xué)模式進(jìn)一步強(qiáng)化了語(yǔ)文教學(xué)的碎片化。
三
語(yǔ)文教育之人文教育意義的弱化不僅僅源于語(yǔ)文教育自身，同樣跟整個(gè)教育體制有著不可分割的關(guān)系�！拔覀兊慕逃絹�(lái)越像洗衣機(jī)里飛速旋轉(zhuǎn)的滾筒，把每個(gè)人像衣服般卷入其中，也把我們對(duì)教育的各種看似不切實(shí)際的人文想象統(tǒng)統(tǒng)甩掉，使我們今天的教育越來(lái)越多地成為干凈整齊、千篇一律地適應(yīng)競(jìng)爭(zhēng)和講求效率的教育工廠。一個(gè)民族，其人文素養(yǎng)的提升有賴于整體社會(huì)空間的合力，合宜的制度、對(duì)知識(shí)的尊重、公正的秩序以及學(xué)習(xí)化社會(huì)可謂歷練民族人文素養(yǎng)的重要社會(huì)基礎(chǔ)，注重人文涵養(yǎng)的家庭、學(xué)校教育則是提升民族人文素養(yǎng)的關(guān)鍵所在。
家庭閱讀重在以個(gè)性化閱讀選擇與親子共讀的方式來(lái)培養(yǎng)個(gè)體的人文閱讀興趣，以補(bǔ)充學(xué)校人文教育的不足。人文素養(yǎng)深度提升的關(guān)鍵在于大學(xué)，在于大學(xué)人文通識(shí)教育。大學(xué)人文通識(shí)教育的目的乃是以開闊的大學(xué)人文課程體系來(lái)啟迪人的人文理性，在對(duì)世界之整全性的理解與追求中帶出自我存在的整全性。值得一提的是，家庭教育的改善還是仰賴受過(guò)良好教育的成年人，而大學(xué)通識(shí)教育同樣與個(gè)體低齡階段人文敏感性的培育密不可分。綜合比較，在目前的條件下，對(duì)一個(gè)人的語(yǔ)言、閱讀、審美興趣起著關(guān)鍵性的意向開啟作用的小學(xué)語(yǔ)文教育更具決定性的意義。
這意味著我們或許需要重啟以語(yǔ)文教育為中心的人文教育改革，全社會(huì)都應(yīng)該來(lái)關(guān)注語(yǔ)文教育，重視語(yǔ)文教育，特別是重視以立人為中心的語(yǔ)文教育。圍繞“立人”這個(gè)主題，積極拓展語(yǔ)文教育的視野，鼓勵(lì)多樣化的語(yǔ)文文本選擇;建立小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)多層次、各有側(cè)重、立體的語(yǔ)文教育體系，促成大中小學(xué)人文教育的一體化;建立開放的語(yǔ)文教材編寫制度，從國(guó)家層面扶植民間語(yǔ)文編寫，遴選優(yōu)秀民間語(yǔ)文教材進(jìn)入學(xué)校;加強(qiáng)教輔讀物的管理，避免粗制濫造的教輔讀物進(jìn)入課堂;拓展語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式，鼓勵(lì)多樣化的語(yǔ)文教學(xué)方式;倡導(dǎo)家庭閱讀，積極推薦社會(huì)閱讀，增進(jìn)社會(huì)空間閱讀氛圍。語(yǔ)文教育作為人文教育實(shí)踐的基礎(chǔ)形式，也是最重要的形式，不僅事關(guān)民族身份認(rèn)同與個(gè)性彰顯，更重要的是，事關(guān)我們每個(gè)人的生命品質(zhì)。
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