- 相關(guān)推薦
學(xué)校中的教師的專業(yè)成長與發(fā)展
摘要：學(xué)校不但是學(xué)生學(xué)習(xí)成長的地方，也是教師專業(yè)成長與發(fā)展的場所。教師的自我更新是專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，“自覺”“自主”是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，教師發(fā)展是在教育實(shí)踐中進(jìn)行的。教研組是學(xué)校的基層組織，在教師專業(yè)成長與發(fā)展中起不可替代的關(guān)鍵作用。學(xué)校是一種學(xué)習(xí)系統(tǒng)，具備自成體系的能夠推動學(xué)校創(chuàng)新、設(shè)計(jì)發(fā)展“愿景”、診斷教學(xué)效能以及解決問題的策略，是促進(jìn)教師專業(yè)成長與發(fā)展的保證。
關(guān)鍵詞：學(xué)校；教研組；教師；專業(yè)成長與發(fā)展
學(xué)校的成功來自于教師的能力和他們的精神，這種能力與精神并非全部來自職前培養(yǎng)，學(xué)校的現(xiàn)實(shí)環(huán)境才是培植、鞏固和不斷發(fā)展它們的重要場所。重新發(fā)現(xiàn)教師，重視教師的發(fā)展是當(dāng)代教育的一個重要特征。教師專業(yè)化發(fā)展是我國教師教育改革的一個重要取向，已成為教師教育實(shí)踐的主流話語。
一、教師是專業(yè)成長與發(fā)展的主體
（一）教師的“自主性”與“個體性”
隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，教師職能正發(fā)生著深刻的變化，研究教師教育教學(xué)實(shí)踐已成為中小學(xué)日常教育工作中不可缺少的方面。教師個體的研究態(tài)度與能力是其創(chuàng)造力的集中顯現(xiàn)，也是一個人主體性的能動體現(xiàn)，更是個體發(fā)展的重要基礎(chǔ)。學(xué)校中并不只有學(xué)生才是學(xué)習(xí)者，教師也應(yīng)把自己看作是學(xué)習(xí)者。學(xué)校中教師的學(xué)習(xí)關(guān)注的不應(yīng)僅是知識學(xué)習(xí)，還有傾聽、閱讀、反思和詢問他人等行為學(xué)習(xí)。通常教師的學(xué)習(xí)被狹隘地理解為舉辦在職研討班或周末的培訓(xùn)，而類似的培訓(xùn)時常停留在字面上或表層，教師的教育思想往往是在被動條件下接受與形成的，其主體精神沒能在觀念上得到有效的發(fā)展和提升。知識社會發(fā)展的突出特征是通過主體間的理解和主體的創(chuàng)造活動去實(shí)現(xiàn)社會的進(jìn)步。從每個學(xué)生的成長出發(fā)，教師的工作總是在實(shí)現(xiàn)著文化的融合、精神的建構(gòu)，充滿著研究與創(chuàng)造。教師的創(chuàng)造性工作，從某種意義上說，就是教師的研究。這種研究是教師教育實(shí)踐中的一種態(tài)度、方式，體現(xiàn)著教育的根本意義。教師成為教育研究的主體表明教師的研究意識、主體意識是教師專業(yè)化發(fā)展的重要支撐。教師專業(yè)發(fā)展是一個連續(xù)的過程，它更多的是個人的責(zé)任，而不僅僅是學(xué)校教師發(fā)展計(jì)劃的一般程序，［1］（226）教師不應(yīng)是專業(yè)發(fā)展的“被動的接受器”；教師的專業(yè)發(fā)展是學(xué)校教師個人自愿、自覺的行動，它需要教師積極主動地參與，并嘗試使用不同的方法，教師是自身發(fā)展的積極建構(gòu)者。
教師的自我更新是專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，“自覺”“自主”成為教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵詞。它具體表現(xiàn)為專業(yè)發(fā)展的自主意識與能力，即教師能自覺地對自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)，自覺地對過去、現(xiàn)在的狀態(tài)進(jìn)行反思，對未來的發(fā)展水平、發(fā)展方向與程度做出規(guī)劃，并能自主自為地遵循自己專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)、計(jì)劃、途徑，并付諸實(shí)施，成為自身專業(yè)發(fā)展的主人。只有充分激發(fā)起教師專業(yè)發(fā)展的自覺性，才能使教師的成長由自發(fā)轉(zhuǎn)向自覺，由個別轉(zhuǎn)向群體。可以說沒有一個優(yōu)秀的教師是師范院�？梢灾苯釉炀统鰜淼�，優(yōu)秀教師都是在工作過程中成長起來的。
中小學(xué)有相當(dāng)部分的教師一方面對先進(jìn)的教育理論（或叫“學(xué)術(shù)理論”）“如饑似渴”；另一方面又抱怨所學(xué)的教育理論對自己的教育實(shí)踐指導(dǎo)“乏力”，于是發(fā)出了“聽起來明明白白，做起來糊里糊涂!”的感慨。這種情況是由于儲存于教師頭腦中，為個人所享用的關(guān)于學(xué)校教育、教育目的、教與學(xué)、學(xué)生、學(xué)科、自己的角色與責(zé)任的“教師個人理論”（亦稱“教師個人關(guān)于教育的實(shí)踐理論”）“阻擋”了教育理論向教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。而對教育實(shí)踐工作者來說，真正直接對教育實(shí)踐起作用的正是“個人理論”，它既是接收外界信息的“過濾器”，又是決定教師行為的核心因素，盡管它在教師的教育實(shí)踐中起著不可或缺的作用，但其局限性亦是顯而易見的。所謂“個人理論”是教師在日常生活實(shí)踐、教育教學(xué)實(shí)踐與學(xué)習(xí)中通過思考、感悟或直覺逐步形成的，具有籠統(tǒng)、模糊、尚未充分細(xì)化、與具體的情境相聯(lián)系的（有的甚至是缺乏邏輯和嚴(yán)密性的）特征。作為教師個體往往很少清晰地意識到“個人理論”的存在，更難對其進(jìn)行深入反思和批判。［2］要促進(jìn)教師的專業(yè)成長與發(fā)展，就必須實(shí)現(xiàn)“學(xué)術(shù)理論”—“個人理論”—“教育教學(xué)實(shí)踐”的順暢運(yùn)轉(zhuǎn)，構(gòu)建科學(xué)的、合理的教師“個人理論”，其有效的途徑則是教師個體不斷“提升自我認(rèn)識”，加強(qiáng)“反思”，與“同行合作”開展行動研究。
（二）教師專業(yè)發(fā)展的“實(shí)踐性”“發(fā)展性”
教師職業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的學(xué)習(xí)過程，它能使教師更好地理解和掌握學(xué)科內(nèi)容，對教育理論有一個高度的認(rèn)識，從而促使其對常規(guī)進(jìn)行批判性的接受。［1］（223）教師發(fā)展與實(shí)踐教師的發(fā)展，無論是其職前培養(yǎng)時期，還是在職培訓(xùn)時期，都應(yīng)當(dāng)在教育實(shí)踐中進(jìn)行，與學(xué)校日常生活聯(lián)系在一起，與身邊的教學(xué)和生動活潑的學(xué)生的變化聯(lián)系在一起。與教育實(shí)踐的密切聯(lián)系是教師發(fā)展的基本手段，而教育教學(xué)實(shí)踐的變化，教學(xué)質(zhì)量的提高，學(xué)生的健康成長則是教師專業(yè)化發(fā)展的目的。
實(shí)踐是教師發(fā)展的基礎(chǔ)和生命。同時，創(chuàng)新是發(fā)展的應(yīng)有之義。但發(fā)展所含創(chuàng)新之義是在超越實(shí)踐中擁有的。我們說教師在實(shí)踐中發(fā)展就是指教師在自身實(shí)踐中經(jīng)過不斷的反思和建構(gòu)推動實(shí)踐前進(jìn)。教師專業(yè)知識與能力結(jié)構(gòu)體系的不斷充實(shí)和進(jìn)一步完善是在教學(xué)實(shí)踐中逐步實(shí)現(xiàn)的。教師專業(yè)發(fā)展是在學(xué)校真實(shí)的教學(xué)情境這個現(xiàn)實(shí)土壤中成長的，對課堂教學(xué)的成功至關(guān)重要。在教學(xué)情景中，由于有個人化的教育觀念和自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，教師的日常教育教學(xué)行為有其獨(dú)特性。教師專業(yè)發(fā)展帶有的這種“個性”特點(diǎn)，就要求充分尊重、重視教師已有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)的專業(yè)實(shí)踐活動。教師專業(yè)化發(fā)展實(shí)際上就是要把教育問題的學(xué)術(shù)研究回置于鮮活的現(xiàn)實(shí)之中，使理論研究返回思想的故里。教師在實(shí)踐中對教育意義的主動探求，將提升中小學(xué)教師的教育責(zé)任感和理論思維能力，使教師對教育、學(xué)校乃至自身的存在與發(fā)展有更深入的理解，而這種不斷加深的理解就是教師工作創(chuàng)新與教師獲得發(fā)展的首要條件。
二、教研組與教師的專業(yè)成長與發(fā)展
（一）教研組的改進(jìn)
教師的研究是一個真正的學(xué)習(xí)過程，而學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)是一個社會過程。教師的專業(yè)發(fā)展過程是動態(tài)的，其中極為重要的一個條件是與同事進(jìn)行共同合作；作為專業(yè)人員的教師要想辦法克服課堂上與學(xué)校中存在的“隔離”狀態(tài)。［1］（224）教研組是學(xué)校的基層組織，在教師專業(yè)成長與發(fā)展中起不可替代的關(guān)鍵作用。教師的專業(yè)成長與發(fā)展需要借助于跨學(xué)科的、共同關(guān)心問題的協(xié)作、不同層次教師間的交流與合作。長期以來我國中小學(xué)教研組都是以學(xué)科教學(xué)為唯一任務(wù)，這與現(xiàn)實(shí)所要求的教研活動發(fā)生了矛盾，造成不少實(shí)踐困難。如具體的教學(xué)實(shí)踐很難與教育理論聯(lián)系起來；教師在實(shí)踐過程中的自我目的性不明確，主體性難以發(fā)揮；教師的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)難以總結(jié)，科研能力難以提高；難以實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的交流。隨著教師資源的進(jìn)一步開發(fā)，教研組需要具備教研、科研、培訓(xùn)等職能。發(fā)揮傳統(tǒng)教研活動的優(yōu)勢，改進(jìn)傳統(tǒng)教研組的局限性，才能更有利于教師的專業(yè)成長與發(fā)展。
從教研組對教師的培養(yǎng)來看，傳統(tǒng)的方法大多是采取“以老帶新”的形式，這種傳統(tǒng)指導(dǎo)形式，指導(dǎo)者既可以是老教師個體，也可以是教研組、備課組、教學(xué)協(xié)作指導(dǎo)小組等教師群體。其指導(dǎo)方式還有組織同一學(xué)科或同一教研組的教師進(jìn)行交流、互相切磋教育經(jīng)驗(yàn)，共同研討課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)大綱、教材、教學(xué)計(jì)劃以及教學(xué)方法，以達(dá)到共同提高、共同進(jìn)步的目的；或是組織教師聽優(yōu)質(zhì)課、示范課、觀摩課等學(xué)習(xí)教學(xué)技能、教學(xué)方法，以及教師之間互相聽課，然后再進(jìn)行交流、研討等來提高教學(xué)效果。這些培訓(xùn)對提高教師教學(xué)的方式方法，曾經(jīng)起過良好的作用，取得一定的效果，其中有些方法，迄今都仍有現(xiàn)實(shí)價值。不過，在關(guān)注教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)情況下，教師既要是教育者、受教育者，又要成為研究者。教師的研究要立足于學(xué)校（教研組），其主要方式是采用“教育行動研究”。教師經(jīng)過反思、研究自己的日常教育教學(xué)工作，探究和解決所遇到的問題。教研組以“課題研究”促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，要求加強(qiáng)學(xué)科知識與教育理論知識的綜合運(yùn)用，以“改進(jìn)實(shí)踐，合作參與，公開討論”，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，正所謂“教學(xué)即研究，問題即課題，成長即成果”。
（二）開展校本教學(xué)研究
教研組可以以課題研究的形式開展校本教研。所謂的校本教學(xué)研究就是教師為了改進(jìn)自己的教學(xué)，在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)“問題”，并在自己的教學(xué)過程中以“追究”或汲取同伴的經(jīng)驗(yàn)解決問題；其目的不在于讓教師去驗(yàn)證某個教學(xué)理論或假設(shè)，而是讓教師去改進(jìn)與解決自己教學(xué)實(shí)際中的問題，提升教學(xué)的有效性，它強(qiáng)調(diào)的是在真實(shí)的教學(xué)情景中改進(jìn)實(shí)踐，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的過程，就是行動研究的過程。［3］校本教學(xué)研究是在“教學(xué)問題—教學(xué)設(shè)計(jì)—教學(xué)行動—教學(xué)反思”的過程中展開自己的教學(xué)工作。日常教學(xué)的“問題”并非都能構(gòu)成研究的“課題”，只有當(dāng)教師持續(xù)地關(guān)注某個有意義的教學(xué)問題，并“有心設(shè)計(jì)”了問題解決的思路之后，教師日常教學(xué)的“問題”才能轉(zhuǎn)化為研究“課題”，這也意味著教師的“問題意識”上升成為“課題意識”。校本教學(xué)研究設(shè)計(jì)是教師在發(fā)現(xiàn)某個值得追究的教學(xué)問題后，在隨后的相關(guān)聯(lián)的課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)即備課中思考解決問題的基本思路與方法。教師在提出或解決問題時，個人經(jīng)驗(yàn)是有限的，往往需要與其他教師合作，當(dāng)教師在集體備課、說課中借鑒同伴經(jīng)驗(yàn)或智慧以解決教學(xué)的基本思路與方法問題時，這種教研組的備課或教學(xué)設(shè)計(jì)活動就是校本教學(xué)研究所倡導(dǎo)的以“研究”的意識來強(qiáng)化教學(xué)設(shè)計(jì)活動。在問題解決之后，需要將問題提出和解決的整個過程進(jìn)行“敘述”。無論是“筆述（寫作）”或“口述（說課）”，都要敘述出來，以便于公開討論。教研組則是教師“敘事”并為自己的教育行為做合理性辯護(hù)的主要場所之一。
為了有效地促進(jìn)教師的專業(yè)成長與發(fā)展，建立學(xué)習(xí)型（或稱為研究型）的教研組是非常必要的，應(yīng)在保留原有教研組格局的基礎(chǔ)上對教研組進(jìn)行適當(dāng)?shù)母脑欤缬山萄薪M長負(fù)責(zé)建立教研組的課題，合并有相近研究方向的個人小課題，形成合作課題或子課題群，開展有目的、有計(jì)劃的課題研究；針對不同的教師群體，根據(jù)教學(xué)能力、興趣、愛好等建立學(xué)習(xí)、研究小組，對共同關(guān)心的理論與熱點(diǎn)問題組織學(xué)習(xí)、討論；促使教研組向研究型、學(xué)習(xí)型轉(zhuǎn)化。同時，教研組的教研活動還需要有一定的規(guī)范和制度，要做到經(jīng)常開展不同層次、不同內(nèi)容的各種學(xué)習(xí)討論與課題研究；隨時進(jìn)行信息交換；建立一定的考核制度，以起到引導(dǎo)監(jiān)督的作用。教學(xué)與研究是“共生互補(bǔ)”的，即在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，形成教研相長的良性循環(huán)。注意將科研成果迅速地轉(zhuǎn)化為教育效益，用科研指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐，有了研究的參與，教學(xué)的品質(zhì)、水平與境界會不斷提升。這是一個連續(xù)不斷的、面向未來的過程，也是保證學(xué)校與教師可持續(xù)發(fā)展的重要途徑。
三、學(xué)校與教師專業(yè)成長與發(fā)展
（一）構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校
建設(shè)學(xué)習(xí)型學(xué)校需要在管理與學(xué)校文化建設(shè)上給學(xué)校提供足夠的發(fā)展與變動空間，從過去過于精密的控制走向不確定性，而從不確定性走向創(chuàng)造性則需要學(xué)校具有一個知識生產(chǎn)與分享的系統(tǒng)。即學(xué)校的發(fā)展不再局限在對現(xiàn)有結(jié)構(gòu)與功能的維持上，學(xué)校應(yīng)學(xué)會追求個性化與動態(tài)化發(fā)展，學(xué)校發(fā)展關(guān)注的不再是簡單的輸入與輸出，而是一種綜合的、自我組織的系統(tǒng)。對學(xué)校中的個體學(xué)習(xí)而言都是持續(xù)不斷的個體學(xué)習(xí)；對學(xué)校中的每個學(xué)習(xí)小組而言都被視為集體的、合作的社會的學(xué)習(xí)；對學(xué)校而言其本身被看作是一種學(xué)習(xí)系統(tǒng)，具備自成體系的能夠推動學(xué)校創(chuàng)新、設(shè)計(jì)發(fā)展“愿景”、診斷教學(xué)效能以及解決問題的策略。［4］這就要求教師成為一個不斷學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者；教師間相互學(xué)習(xí)，形成雙贏的教學(xué)共同體；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者不斷學(xué)習(xí)，并關(guān)注教師的專業(yè)成長。
在學(xué)校內(nèi)部發(fā)展方面，學(xué)習(xí)型學(xué)校要能夠合理制定、實(shí)施、調(diào)整學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，并能設(shè)計(jì)有關(guān)教學(xué)組織的方案。根據(jù)自身發(fā)展的狀況與本校教師的專業(yè)發(fā)展需要制定校本培訓(xùn)計(jì)劃。從根本上看，校本培訓(xùn)計(jì)劃乃是學(xué)校全體教師的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃。各個學(xué)校有自己的教育理念、資源與方式，要突出自己的個性特點(diǎn)，應(yīng)在滿足共同需求的基礎(chǔ)上，重視教師個性特點(diǎn)的張揚(yáng)，促進(jìn)不同教師自身教學(xué)風(fēng)格與特色的形成。每位教師都是作為一個獨(dú)特的生命個體參與活動的始終，應(yīng)當(dāng)使他們在這個過程中閃爍創(chuàng)造的火花和人性的光輝，顯現(xiàn)出獨(dú)特的風(fēng)貌。同時，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不但要善于選擇與使用教師，而且要善于和教師對話、溝通。在與校外合作方面，學(xué)校要善于和校外合作伙伴進(jìn)行合作、交流，尤其注意與所在社區(qū)形成學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。
（二）形成以校為本的“校本評價”
教師發(fā)展與教師評價的發(fā)展是在制度文化中進(jìn)行的，這是教師教育改革的一個重要取向。像任何事物一樣，教師的專業(yè)化發(fā)展也顯現(xiàn)出階段性，教師發(fā)展的中心是專業(yè)成長。這種發(fā)展的階段與成長的水平，都需要由制度來保障�！耙孕楸尽钡脑u價就是一種重要的制度。中小學(xué)教師評價的目的是分等與激勵，這兩方面都應(yīng)以促進(jìn)教師教育質(zhì)量提高為宗旨。建立標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)施教師發(fā)展評價的基礎(chǔ)，而建立有權(quán)威的實(shí)施評價的主體是教師發(fā)展得以順利進(jìn)行的保障。
教師應(yīng)成為校本評價的主體。教師專業(yè)發(fā)展的核心是教師在教育教學(xué)中的“自主”，即教師能為自己的行為作“合理的辯護(hù)”，因?yàn)榻處煹膶I(yè)發(fā)展是依靠實(shí)踐性知識的不斷豐富，實(shí)踐智慧的不斷提升。實(shí)踐智慧是隱含于教學(xué)實(shí)踐過程中，與個體的思想、行為保持著一種“共生”的關(guān)系，但同時具有“情境性的”“個體化的”，只能在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展與完善，而不能以形式化或通過別人的“講授”而直接獲得，因而學(xué)校應(yīng)轉(zhuǎn)變對教師“成果”的理解。這種理解一方面應(yīng)是對教師個人的實(shí)踐性知識給予認(rèn)可，另一方面要對以校為本所產(chǎn)生的“教研成果”進(jìn)行多元化理解：校本教學(xué)研究不應(yīng)只是關(guān)注研究的成果，而是要重視整個研究的過程。因此，評價的形式也應(yīng)由終結(jié)性的量化評價轉(zhuǎn)向過程性評價。改變?nèi)藗儗處熃巧徒處熜蜗蟮膫鹘y(tǒng)理解，將反思與研究作為評價教師專業(yè)化水平的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。讓教師“敘述”自己在研究過程中所發(fā)生的一系列教育事件，諸如問題的提出，如何想辦法去解決的，在解決過程中所遇到的障礙，審視問題是否真的解決了?有沒有又采取了新策略?或又碰到了什么新的問題?在教師正是通過“口頭”或“筆頭”敘述的過程，由“經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)”轉(zhuǎn)化為“反思性教學(xué)”。教師所敘述的內(nèi)容構(gòu)成了研究報(bào)告即成為類似于“記敘文”的、或“散文式”的、或“手記式”的、口語化的心得體會。教師在敘述自己的教育、教學(xué)的過程中，實(shí)際上是研究、反思，由此敘述讓教師進(jìn)入“研究性教學(xué)”的狀態(tài)。教師逐漸形成反思意識，養(yǎng)成反思習(xí)慣，經(jīng)常“打量”自己的教學(xué)，發(fā)現(xiàn)問題，從小問題中提升出有教育意義的“大問題”，并提出相關(guān)的研究主題，在真實(shí)的教學(xué)情境中改進(jìn)實(shí)踐。強(qiáng)調(diào)教師的成果，必須“真實(shí)”地反映學(xué)校實(shí)際問題，問題的思考與改進(jìn)，對問題的“追究”�？梢哉f評價的主要目的就是讓教師有成就感，促進(jìn)教師樂于不斷地改造生活，而不是簡單的重復(fù)教學(xué)工作。動態(tài)的人性化的評價才能促進(jìn)教師參與研究，使教師在追求“新生活”中去自主發(fā)展，去積極探索，讓教師有一個專業(yè)化的“狀態(tài)”，使教育、教學(xué)研究成為學(xué)校的一種生活、一種習(xí)慣、一種文化，從而有效地開展教育教學(xué)，促進(jìn)教師與學(xué)生的不斷成長發(fā)展，進(jìn)而不斷推動學(xué)校的變革。
【學(xué)校中的教師的專業(yè)成長與發(fā)展】相關(guān)文章：
學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃08-12
學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃08-15
學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃-(1)08-09
學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展工作計(jì)劃03-09
（精）學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃08-15
小學(xué)教師個人專業(yè)發(fā)展成長方案07-02
學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃4篇05-03
學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃(4篇)05-03