教師專業(yè)化的發(fā)展
我國從1999年起，啟動(dòng)了“跨世紀(jì)園丁工程”。它以加強(qiáng)中小學(xué)骨干教師隊(duì)伍建設(shè)為重點(diǎn)(其中包括由教育部組織重點(diǎn)培訓(xùn)萬名骨干教師)，力求全面提高教師素養(yǎng)。5月，教育部又發(fā)布《中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)“十五”計(jì)劃》，提出在第十個(gè)五年計(jì)劃期間，將繼續(xù)實(shí)施“跨世紀(jì)園丁工程”中的“特級(jí)教師計(jì)劃”，務(wù)使骨干教師隊(duì)伍建設(shè)取得“突破性進(jìn)展”，旨在培養(yǎng)一批“造詣高深的中小學(xué)特級(jí)教師”，支持和培養(yǎng)一批“在教育界有重大影響的教育專家和名師”。這是一項(xiàng)令人鼓舞的有遠(yuǎn)見的安排。在此背景下，“專家型教師”的口號(hào)應(yīng)運(yùn)而生。
何謂“專家型教師”?假如把它理解為上述《計(jì)劃》中的“造詣高深的特級(jí)教師”和“在教育界有重大影響的教育專家和名師”的簡明概括，那是沒有什么問題的。不過，所謂“有重大影響的教育專家”與“名師”，那是創(chuàng)設(shè)使人才脫穎而出的環(huán)境與條件所可能發(fā)生的自然的結(jié)果，而“專家型教師”則可能作為培養(yǎng)骨干教師的價(jià)值取向，影響教師進(jìn)修與培養(yǎng)的抉擇。惟其如此，“專家型教師”的含義也就值得研究。
“專家型教師”的關(guān)鍵詞是“專家”。專家，一般是指有某種特長學(xué)術(shù)、技能的人�！皩＜倚徒處煛敝饕浮霸煸劯呱畹闹行W(xué)特級(jí)教師”，有時(shí)也稱為“學(xué)科專家”�？赡馨l(fā)生的歧義，首先是對(duì)“學(xué)科專家”的理解。
在學(xué)術(shù)領(lǐng)域，基于專業(yè)分工，也采用“學(xué)科”概念。如數(shù)學(xué)學(xué)科、物理學(xué)科、語言學(xué)科等。每個(gè)專業(yè)、每門學(xué)科領(lǐng)域中造詣精深的人，被分別稱為數(shù)學(xué)家、物理學(xué)家、語言學(xué)家等。人們也把他們泛稱為“學(xué)科專家”；由于每個(gè)教師的職責(zé)在于使所執(zhí)教的學(xué)科知識(shí)被同學(xué)所掌握與運(yùn)用，故“專家型教師”當(dāng)指“學(xué)科教學(xué)專家”或“學(xué)科課程專家”。鑒于學(xué)者和合格的教師，“兩者并不是完全相同的事情”，一個(gè)人可以是一名杰出學(xué)者，同時(shí)卻是個(gè)“糟糕透頂?shù)睦蠋煛�。所以，“學(xué)科教學(xué)專業(yè)”是專業(yè)分工中獨(dú)特的不可代替的領(lǐng)域。
盡管為了區(qū)分“學(xué)科專家”與“學(xué)科教學(xué)專家”，可以說“學(xué)科教學(xué)專業(yè)”是獨(dú)特的、不可代替的，問題是它的“獨(dú)特性”何在?據(jù)介紹，在“特級(jí)教師計(jì)劃” 中，列入了一系列培養(yǎng)特級(jí)教師的措施。如：在教育科研規(guī)劃中列入“特級(jí)教師計(jì)劃”專設(shè)課題，組織特級(jí)教師講學(xué)團(tuán)巡回講學(xué)，舉辦名師教學(xué)方法高級(jí)研討班，以和資助特級(jí)教師出版教育教學(xué)著作；此外，通過建立一套制度，使特級(jí)教師評(píng)選、考核與管理制度化、規(guī)范化。其中或隱含“學(xué)科教學(xué)專家”內(nèi)涵，實(shí)際上還屬于主要以現(xiàn)有特級(jí)教師帶動(dòng)未來的特級(jí)教師計(jì)劃。至于“學(xué)科教學(xué)專家”的特定含義，不是此項(xiàng)工作計(jì)劃中所要回答的問題。
曾以整版篇幅告訴人們“教師專業(yè)化：我們應(yīng)該做些什么?”其中顧明遠(yuǎn)教授提出：對(duì)教師專業(yè)性的問題，國內(nèi)外有許多研究。歸納起來有幾點(diǎn)：1．有較高的專門知識(shí)(所教學(xué)科)和技能；2．經(jīng)過較長時(shí)期的專門職業(yè)訓(xùn)練，掌握教育學(xué)科的知識(shí)和技能，并經(jīng) “臨床”實(shí)習(xí)；3．有較高的職業(yè)道德；4．有不時(shí)進(jìn)修的意識(shí)與能力。這種簡明扼要的概括，指明了“特級(jí)教師”(包括“學(xué)科教學(xué)專家”)必要的條件。就我國教育現(xiàn)狀來說，作為中小學(xué)教師，具備這些條件雖不算容易，倒也不是不可能達(dá)到的。問題是具備了這些條件，就能成為“學(xué)科教學(xué)專家”么?退一步說，具備這些條件的教師，都能取得較好的教學(xué)效果么?
固然，在日常教學(xué)實(shí)踐中，具備上述條件的教師比在這些方面素養(yǎng)一般的教師可能取得更好的教學(xué)效果。問題在于每門學(xué)科只有把凝結(jié)在這門學(xué)科中的成年人經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為未成年人自身的經(jīng)驗(yàn)，成為“同學(xué)經(jīng)驗(yàn)的課程”，才算達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。而在成年人經(jīng)驗(yàn)(它已經(jīng)不同于一般成年人經(jīng)驗(yàn))與未成年人經(jīng)驗(yàn)(其中又有兒童、少年、青年經(jīng)驗(yàn)之別)之間，存在著學(xué)科邏輯與心理邏輯之間的鴻溝。按理，在教材中應(yīng)力求溝通學(xué)科邏輯 與心理邏輯 之間的聯(lián)系。這是杜威早在一百年前(1902)就提出的課題。不過，跨越這種鴻溝又談何容易?至于我國基礎(chǔ)教育課程，很久以前雖曾在這方面作過不少努力，并取得一定成績，而近半個(gè)多世紀(jì)以來，實(shí)際上早已放棄了這種嘗試。意味著把溝通學(xué)科邏輯與心理邏輯的責(zé)任推給了教師，而一般教師又未必知道有這么一回事。即使知道這回事，你叫他們從何處下手?好在從上到下，都懂得教學(xué)要“從同學(xué)實(shí)際動(dòng)身”的道理，而今又有使同學(xué)成為“主體”的意愿。只是緊迫的教學(xué)進(jìn)度和繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，又迫使教師窮于應(yīng)付，哪顧得上什么“心理邏輯”?結(jié)果，教師中只有為數(shù)不是很多的有心人，因善于接近同學(xué)、觀察與研究同學(xué)而能取得較好的效果。惟這種效果的取得，主要靠自身的經(jīng)驗(yàn) (如調(diào)節(jié)課堂氛圍、細(xì)心分析同學(xué)作業(yè)、虛心聽取同學(xué)意見等)，即主要靠“摸石頭”，從課程的此岸到達(dá)此岸，而非出于對(duì)自身執(zhí)教課程的理性考慮 。這種教師雖可算是優(yōu)秀教師，他們?nèi)粢蔀椤皩W(xué)科課程專家”，還須對(duì)課程有幼稚的理性考慮。其中包括明了溝通課程與同學(xué)心理聯(lián)系之道。
我國長期以來實(shí)施的基礎(chǔ)教育課程，在課程編制的類型上，屬于學(xué)科課程。如今剛剛出臺(tái)不久的基礎(chǔ)教育課程實(shí)施方案，已包括打破學(xué)科課程局限性的嘗試，在課程結(jié)構(gòu)中，納入綜合課程與綜合實(shí)踐活動(dòng)等新的成分，但仍以學(xué)科課程為主體。所謂 “學(xué)科教學(xué)專家”，正是這種課程結(jié)構(gòu)的反映。
惟其如此，我國中小學(xué)教師，其中包括多數(shù)現(xiàn)有的特級(jí)教師與“學(xué)科教學(xué)專家”，充其量只有所教學(xué)科和“學(xué)科教育學(xué)”、“學(xué)科教學(xué)法”的視野，而鮮有 “課程理論與技術(shù)”的考慮與素養(yǎng) 。這是什么意思呢? 列入課程體系中的各門學(xué)科，如數(shù)學(xué)，在習(xí)慣上雖既稱“數(shù)學(xué)學(xué)科”，亦稱“數(shù)學(xué)課程”。叫個(gè)什么名目，雖然問題不大，而“教學(xué)理論”與“課程理論”的觀念與思路卻迥然有別。前者著眼于教師如何“教”，而后者主要著眼于同學(xué)如何“學(xué)”。依照現(xiàn)代課程觀念，保守課程實(shí)際上是“教程”，而現(xiàn)代課程主要是“學(xué)程”。就以在當(dāng)代英語國家已經(jīng)不先進(jìn)的泰勒的課程理論來說，它早在半個(gè)世紀(jì)以前，就以“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”的概念代替我國至今仍廣泛采用的“教材”、“教科書” 概念。依他所見，“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”這個(gè)術(shù)語，既不同于一門學(xué)程所涉和的內(nèi)容，也不等同于教師所從事的各種活動(dòng)，它指的是“學(xué)習(xí)者與他對(duì)作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用”。這是由于“學(xué)習(xí)是通過同學(xué)的主動(dòng)行為而發(fā)生的；同學(xué)的學(xué)習(xí)取決于他自身做了些什么，而不是教師做了些什么”。在中國，“課本課本，一課之本”，至今仍是教師深信不疑的教條�！罢毡拘啤币簿统蔀榻虒W(xué)的常態(tài)。然而在現(xiàn)代課程觀念中，課本只是同學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境的組成局部。至于如何“教”，如何“學(xué)”，便又發(fā)生“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)” 如何組織的問題。其中包括各種不同層面，每個(gè)層面又有不同選擇。這些，在我國教師聽來，仿佛是“天方夜談”，不可思議，而早在1949年問世的泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》一書，作為現(xiàn)代課程理論的奠基之作，已經(jīng)在若干英語國家課程實(shí)踐中發(fā)生了廣泛的影響。盡管我國課程改革不能不從現(xiàn)有社會(huì)需要與具體情況動(dòng)身，對(duì)于教師，包括特級(jí)教師，也只能以現(xiàn)有條件下合適的和可能達(dá)到的規(guī)范來衡量與要求。至于“學(xué)科教學(xué)專家”和所謂“專家型教師”，情況稍有不同。既稱“跨世紀(jì)的園丁工程”，造就囿于學(xué)科教學(xué)見聞的專家，能有多大實(shí)際意義與價(jià)值?即使心存“同學(xué)主體性”、“以同學(xué)為本”的意愿，若不懂得在所執(zhí)教的課程中，如何確立可行的課程目標(biāo)，如何選擇與組織“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，那種善良的意愿也就只是意愿而已。
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