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教育本質(zhì)研究：基于方法論的反思
摘要：通過對(duì)教育本質(zhì)研究的宏大歷史的梳理，運(yùn)用文本分析法、比較研究法等，對(duì)教育本質(zhì)研究的方法進(jìn)行了反思與構(gòu)建。研究表明，新時(shí)期教育本質(zhì)研究面臨著價(jià)值取向的重新選擇：對(duì)于本質(zhì)主義者而言，研究取向應(yīng)該是從本質(zhì)追問走向問題克服；對(duì)于反本質(zhì)主義者而言，研究取向應(yīng)該是從專事拆解走向理性批判。遵循從多元到回歸的模式，是未來教育本質(zhì)研究的理性必然。
關(guān)鍵詞：教育本質(zhì)；教育理論；本體論；反本質(zhì)
中圖分類號(hào)：G40-02文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1000-2731(20xx)01-0108-06
教育理論界向來認(rèn)為教育的本質(zhì)問題是教育科學(xué)安身立命的根基所在，在堅(jiān)持教育學(xué)學(xué)科信仰者那里，對(duì)教育本質(zhì)問題的探究從來都沒有停頓過。西方教育本質(zhì)研究更多是以內(nèi)隱的形式存在于教育理論的探究之中，而在我國，早在上個(gè)世紀(jì)80年代，就有過一段激烈的關(guān)于教育本質(zhì)爭論的時(shí)期。這種爭論發(fā)展到后來，雖然關(guān)于教育本質(zhì)研究的文本逐漸變少，但對(duì)教育本質(zhì)的探究并沒有停止，教育本質(zhì)研究逐漸地走向了內(nèi)隱化，或多或少具有了西方教育本質(zhì)研究的一些特征。從目前國內(nèi)來看，上個(gè)世紀(jì)80年代那種相對(duì)孤立地探討教育本質(zhì)的研究思維已經(jīng)被辯證的聯(lián)系思維所替代，研究者大多是從教育科學(xué)的理論體系審視教育本質(zhì)，教育本質(zhì)依然是教育理論研究的一個(gè)難題。無論教育本質(zhì)研究的存在形式如何，教育科學(xué)要獲得發(fā)展，對(duì)教育本質(zhì)的追問就無法回避。本文試圖以分析教育哲學(xué)的誕生為分野，考察教育科學(xué)理論研究范式的演繹，從本質(zhì)主義與反本質(zhì)主義思維來反思教育本質(zhì)研究，管窺教育本質(zhì)研究的未來走向。
一、教育本質(zhì)先在性的歷史批判
縱觀教育科學(xué)發(fā)展史，對(duì)教育本質(zhì)探究的脈絡(luò)并不十分清晰。尤其在西方，旗幟鮮明地探討教育本質(zhì)的文本并不多見。盡管如此，在今天所能接觸到的經(jīng)典教育理論巨著中，我們還是能夠感受到教育本質(zhì)研究的氣息。正因?yàn)槿绱�，審視教育科學(xué)理論體系的研究，或許有助于更清晰地對(duì)教育本質(zhì)研究進(jìn)行梳理。
在分析教育哲學(xué)誕生之前，教育科學(xué)理論研究基本上都是試圖通過經(jīng)驗(yàn)、實(shí)證的科學(xué)方式尋找教育學(xué)的科學(xué)范式，揭示教育的規(guī)律性存在。這種思維方式合法的前提就是承認(rèn)教育本質(zhì)的存在，是基于對(duì)本質(zhì)先在性的信仰。然而，分析教育哲學(xué)之后，教育本質(zhì)的先在性日益受到批判，教育理論建構(gòu)的思維方式受到質(zhì)疑。這種批判和質(zhì)疑不是空穴來風(fēng)，從某種意義上說，對(duì)教育先在性的否定具有揚(yáng)棄的性質(zhì)，這種揚(yáng)棄的過程，對(duì)于教育本質(zhì)研究乃至整個(gè)教育理論研究都具有解剖的意義。
(一)西方教育本質(zhì)研究的批判
眾所周知，對(duì)教育理論研究的批判由來已久。當(dāng)傳統(tǒng)的客觀主義、本質(zhì)主義或者說知識(shí)論思維將教育學(xué)的理論構(gòu)建引導(dǎo)到困境之時(shí)，教育理論界開始反思，起初更多是反溯教育理論研究的歷程，但反溯無濟(jì)于事，必然對(duì)研究的前提產(chǎn)生懷疑。上個(gè)世紀(jì)50年代，西方分析教育哲學(xué)的興起使得教育理論研究開始進(jìn)入了反省的時(shí)代。傳統(tǒng)教育理論研究的指向、方法都在經(jīng)歷著前所未有的過濾和變革，這主要表現(xiàn)在一部分研究者將教育的本體存在擱置一邊，轉(zhuǎn)向?qū)逃囊饬x和價(jià)值的探究，教育理論研究方法也從認(rèn)識(shí)論、實(shí)證主義的獨(dú)霸逐漸過渡到強(qiáng)調(diào)對(duì)教育的理解和體驗(yàn)上來。正如唐瑩指出的，在西方教育學(xué)認(rèn)識(shí)論上，批判的思潮(主要是相對(duì)于分析哲學(xué)而言)已經(jīng)隱退，所謂的后現(xiàn)代思潮正處于高峰。
如果深入審視便不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)傳統(tǒng)教育科學(xué)的深入批判是建立在對(duì)教育本質(zhì)先在性的歷史批判之上的。在分析教育哲學(xué)產(chǎn)生之前，西方教育科學(xué)的發(fā)展史，可以說都是基于人們對(duì)教育本質(zhì)的理解而展開的，研究者們構(gòu)建教育理論總是習(xí)慣基于對(duì)教育本質(zhì)的不同理解以嘗試回答如何教育的問題。盡管很多人并沒有直接提出教育的本質(zhì)究竟是什么，但是從認(rèn)識(shí)論上說，他們?cè)谘芯空归_之前都潛意識(shí)地將教育本質(zhì)已經(jīng)作了界定，因?yàn)樗麄兛偸窃噲D通過科學(xué)的研究范式來構(gòu)建教育理論，，而一旦這樣做，在邏輯上就不得不堅(jiān)持教育的本質(zhì)先在性，并從本質(zhì)主義出發(fā)相信能夠依賴普遍的方法論把握這種本體存在。亦即本質(zhì)的先在性為科學(xué)研究范式的展開提供了可能，如果離開了本質(zhì)先在性，也就無所謂再通過理性的工具來界定它了，教育理論的發(fā)展也就失去方向。進(jìn)一步說，承認(rèn)這種教育本質(zhì)的先在性，也就必然要將教育理論研究納入科學(xué)的軌道，沿著本質(zhì)先在性假設(shè)這一前提，通過經(jīng)驗(yàn)的或?qū)嵶C的方式、手段來為教育立法，規(guī)范教育，界定教育。其結(jié)果是，由于這些立法者在關(guān)于教育本質(zhì)的內(nèi)容上難以達(dá)成共識(shí)從而導(dǎo)致教育科學(xué)范式趨于多樣。盡管從柏拉圖以來教育文本可謂汗牛充棟，但文本的共同范式卻呈現(xiàn)出千姿百態(tài)，這就意味著所謂的范式本身的非范式化，以至于為分析教育哲學(xué)的口舌之爭提供了論據(jù)。因此，對(duì)教育理論的深入批判本質(zhì)上也就成為對(duì)教育本質(zhì)先在性的批判，盡管后來的分析教育哲學(xué)陷入了語言批判的窠臼之中。
由此可見，西方分析教育哲學(xué)在一定意義上成為教育理論研究尤其是教育本質(zhì)研究的一個(gè)分水嶺。西方分析教育哲學(xué)之后的教育學(xué)科的發(fā)展、教育學(xué)科的理論研究開始從歷史上一直秉承教育本質(zhì)先在性逐漸地轉(zhuǎn)向?qū)Ρ举|(zhì)存在的質(zhì)疑。當(dāng)前，西方“新的教育理論研究已在分析家們提供的一系列較為可靠的概念、論證框架的基礎(chǔ)之上，進(jìn)一步提出了價(jià)值上的要求與規(guī)范。”教育本質(zhì)的理解開始從對(duì)本質(zhì)的關(guān)注逐漸地轉(zhuǎn)向?qū)σ饬x的追尋，以至于如何驅(qū)散教育理論的“科學(xué)性”迷霧，成為西方的后現(xiàn)代主義教育認(rèn)識(shí)論的一個(gè)重要問題。不難看出，西方教育本質(zhì)研究，其實(shí)是隱含在教育理論研究之中，而對(duì)教育本質(zhì)先在性的批判是間接地通過對(duì)教育理論的批判來進(jìn)行的。
(二)中國教育本質(zhì)研究的批判
與西方教育本質(zhì)研究的間接性不同，中國教育研究一開始就直接以教育本質(zhì)作為研究對(duì)象。相同點(diǎn)是，對(duì)教育本質(zhì)研究的批判，其原因存在較大的一致性，與教育理論的合法性構(gòu)建不無關(guān)系。長期以來，我國教育科學(xué)的理論研究其實(shí)也是因循教育本質(zhì)先在性而展開的，諸如教育是上層建筑、教育是生產(chǎn)力、教育是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)等�！耙员举|(zhì)范疇、本質(zhì)信仰、本質(zhì)追求為基本內(nèi)涵的本質(zhì)主義知識(shí)觀和認(rèn)識(shí)論路線逐漸在中國教育學(xué)界占據(jù)支配地位”，這種教育本質(zhì)先在性認(rèn)識(shí)也必然將我國的教育學(xué)理論構(gòu)建置入到西方20世紀(jì)50年代以前的教育學(xué)發(fā)展?fàn)顟B(tài)中，盡管國內(nèi)關(guān)于教育本質(zhì)和功能的認(rèn)識(shí)不同于西方當(dāng)初的理解，但是殊途同歸，教育學(xué)的獨(dú)立性和自主性都要受到質(zhì)疑，以至于人們感嘆教育學(xué)要走向終結(jié)。因此，教育理論研究走上批判的舞臺(tái)，這種合理性最終也就為教育本質(zhì)先在性的批判以及從哲學(xué)高度來反思教育的本體存在提供了充足的理由。西方如此，我國亦然。
而且當(dāng)教育本質(zhì)先在性的歷史批判走進(jìn)西方教育科學(xué)研究者視野中的時(shí)候，這也再一次為國內(nèi)教育本質(zhì)的研究、教育科學(xué)的發(fā)展提供了一個(gè)路標(biāo)。
近年來，我國教育科學(xué)理論構(gòu)建也開始走向了方法論乃至本體論的質(zhì)疑，突出地表現(xiàn)在對(duì)教育理論中的理論前提、概念術(shù)語、命題等所作的規(guī)范性、規(guī)則性、合理性和有效性的反思上，進(jìn)而分別從不同層面或多或少地對(duì)客觀主義、本質(zhì)主義予以批駁。公開著作首見北京師范大學(xué)出版社1999年出版的《從兩極到中介——科學(xué)主義教育與人本主義方法論研究》，它批判傳統(tǒng)教育理論研究熱衷于本質(zhì)問題，失去了主體意識(shí)。如果說我國在上個(gè)世紀(jì)關(guān)于教育本質(zhì)的反思還是一種自發(fā)行為、局限在少數(shù)學(xué)者的話，那么到了21世紀(jì)，反思逐漸走向了自覺，類似公開文章屢見不鮮。如高等教育研究20xx年第2期刊發(fā)的《從“規(guī)律”的證實(shí)到意義的解釋：教育學(xué)的語義轉(zhuǎn)向》一文指出，教育學(xué)在追求精確化的存在依據(jù)中陷入了普遍主義方法論所規(guī)范的原子化_的、非歷史的、本質(zhì)主義的誤區(qū)中，而且正是這種普遍主義的方法論使教育學(xué)的合法地位受到質(zhì)疑。20xx年10月，天津教科院學(xué)報(bào)刊發(fā)的《教育本質(zhì)研究的研究》一文，開宗明義地探討教育本質(zhì)的“有”與“無”。再如有論者呼吁，對(duì)教育本質(zhì)探究的方式應(yīng)該從追問教育存在的概念轉(zhuǎn)向揭示教育存在的意義。更有學(xué)者干脆對(duì)教育理論研究的本質(zhì)主義思維予以批駁，指出“21世紀(jì)的中國教育學(xué)研究必須深刻地批判和徹底地拋棄本質(zhì)主義，樹立新的反本質(zhì)主義觀的知識(shí)觀，走上新的反本質(zhì)主義的認(rèn)識(shí)論之路”。教育本質(zhì)研究的這種方法論乃至本體論的反思，很大程度上是受到西方教育研究中后現(xiàn)代主義思潮的影響，其發(fā)展走向與西方如出一轍。如在周浩波的《教育哲學(xué)》中，教育就是一系列的意義。這種“教育”解釋不是一種偶然現(xiàn)象，至少它在很大程度上印證了我國教育研究的本質(zhì)主義思維在學(xué)術(shù)界的根基已經(jīng)受到了觸動(dòng)。因此可以說，當(dāng)前我國學(xué)術(shù)界存在著教育本質(zhì)研究何去何從的問題。
二、異化的教育本質(zhì)研究：目的和工具之爭
教育理論研究的最終目的是什么?對(duì)教育本質(zhì)先在性批判的理論解剖，為我們提供了一個(gè)語境：無論是承認(rèn)還是質(zhì)疑甚至否定教育的本體存在，教育本質(zhì)研究都是為了給教育科學(xué)立法，給教育科學(xué)提供合理、合法的身份存在。因?yàn)闅v史上堅(jiān)持教育學(xué)作為學(xué)科存在的學(xué)者們堅(jiān)信，只有當(dāng)提出“什么是教育”這一問題時(shí)，教育研究才能說是開始了教育科學(xué)的探討，才開辟了教育問題的一門科學(xué)——教育學(xué)領(lǐng)域。在這種研究思路下，教育本質(zhì)研究不是作為目的而是作為工具存在，教育本質(zhì)研究的價(jià)值并不在于揭示教育本質(zhì)內(nèi)涵抑或否定教育本質(zhì)存在，而是作為工具性存在為教育學(xué)科共同范式的追尋、教育學(xué)科的建立提供突破口。
(一)教育本質(zhì)研究的目的和工具之爭
對(duì)于質(zhì)疑和否定教育本體存在的人來說，將教育本質(zhì)研究作為工具似乎無可厚非，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為本質(zhì)有無本身就是一個(gè)懸而未決的問題，因此對(duì)它的探討本身就不是目的。但是，這對(duì)于承認(rèn)教育本體存在的人來說，就必然置自身于尷尬境地。因?yàn)樵诒举|(zhì)主義思維中，教育研究的最終目的是揭示教育的規(guī)律，揭示教育的本質(zhì)�？墒且坏┧麄冞M(jìn)行教育本質(zhì)研究時(shí)，教育本質(zhì)卻成為教育理論的附庸，成為構(gòu)建教育科學(xué)理論的工具，成為教育理論演繹的前提。在這種工具思維下，教育理論的確立必然將其研究推演過程納入到科學(xué)主義的軌道上來。所以即使當(dāng)研究者獲得了所謂的教育理論，但是“由于科學(xué)解釋方式的成功”，他們得出的教育理論也就難免會(huì)陷入所謂的“奧康納判定”之中了。顯然教育本質(zhì)研究的目的和工具之爭在教育本體信仰者那里成為本質(zhì)追尋的一個(gè)絆腳石，要追尋教育本質(zhì)，就不應(yīng)該把它作為教育理論構(gòu)建的前提，因?yàn)檫@種本質(zhì)預(yù)設(shè)的存在容易導(dǎo)致教育理論構(gòu)建趨于瓦解，而要構(gòu)建教育理論，則又必須要確立一個(gè)基本的邏輯前提，那就是關(guān)于教育的本質(zhì)理解，否則如果連教育本質(zhì)都沒有揭示，又談何理論的存在?
但是，教育本體論信仰者在本質(zhì)研究中所處的進(jìn)退維谷狀并沒有為本質(zhì)質(zhì)疑和否定論者提供支持。在批判本質(zhì)先在性的論者那里，他們的研究前景同樣處于不妙的境地，教育理論的構(gòu)建同樣在教育本質(zhì)研究的目的和工具上產(chǎn)生了交鋒。在反本質(zhì)主義者研究視野中，他們并不是不研究教育本質(zhì)，他們研究教育本質(zhì)不是揭示本質(zhì)的存在而是要消解本質(zhì)本身。這種消解也不是目的，消解只是一種解構(gòu)。然而，解構(gòu)本身是否又意味著一種新質(zhì)的界定?并且解構(gòu)的過程是否同時(shí)也就意味著一種新的變種的本質(zhì)主義的誕生(也即無本質(zhì)是不是世界的本質(zhì))?后現(xiàn)代主義者在消解本質(zhì)的時(shí)候必然要重新構(gòu)建，因?yàn)榛乇鼙举|(zhì)是可以的，但是回避構(gòu)建則必將使得自己的理論走向窮途末路，何況對(duì)后現(xiàn)代主義回避構(gòu)建的批判之聲已經(jīng)不絕于耳——“在歐美學(xué)界，專事拆解而無力建樹的后現(xiàn)代主義愈來愈顯出頹勢(shì)”。因此構(gòu)建是一種必然，正如有論者在評(píng)價(jià)西方反本質(zhì)主義運(yùn)動(dòng)時(shí)指出的，“‘解放’大話語的修復(fù)，意味著反本質(zhì)主義運(yùn)動(dòng)將探尋出口。‘解放’意味著不合乎人的本質(zhì)的現(xiàn)實(shí)關(guān)系的結(jié)束，在新關(guān)系上人之新質(zhì)的構(gòu)建�！痹谶@個(gè)意義上，反本質(zhì)主義者(或者更寬泛地說對(duì)本質(zhì)先在性質(zhì)疑主義者)在進(jìn)行教育本質(zhì)研究時(shí)，他們的目的和工具也在激烈地交鋒。研究的展開需要否定本質(zhì)的存在，可是研究的深入又難以回避教育的本體構(gòu)建。
(二)走向異化的教育本質(zhì)研究
如果說在教育本體論信仰者那里，教育本質(zhì)研究的目的在工具化，那么在本質(zhì)先在性批判者這里，教育本質(zhì)研究的工具在目的化�？梢韵胂�，無論是堅(jiān)持還是反對(duì)本質(zhì)的先在性，其實(shí)本質(zhì)一詞在兩者的理論研究中都是那樣的不可回避。這種目的和工具之爭給教育本質(zhì)研究帶來了難題。問題的根本不在于教育本質(zhì)的本體有無，問題本身已經(jīng)證明了教育本質(zhì)有無的探討進(jìn)入了一個(gè)死胡同，這已經(jīng)不是教育研究的問題，而是哲學(xué)研究的問題。20xx多年來，諸多先哲們?yōu)閷で笙仍诘谋举|(zhì)可謂耗盡了心血，然卻絲毫不見進(jìn)展，但是這并不能證明本質(zhì)的不存在。時(shí)至今日，教育本質(zhì)研究者企圖在這里通過三言兩語得出教育本質(zhì)存在的有或無進(jìn)而據(jù)此開展教育科學(xué)的理論研究，實(shí)是一種徒勞。教育本質(zhì)研究的問題根本是出自于教育本質(zhì)研究的方法論。幾乎在當(dāng)前所有的教育理論研究中，不僅僅是教育本質(zhì)研究，其研究取向幾乎都是走向捍衛(wèi)主體自身所謂的教育理論的尊嚴(yán)，而把真正“教育是什么”給擱置一邊，或者更遠(yuǎn)一點(diǎn)，把教育給擱置一邊。這對(duì)于本體論信仰者和質(zhì)疑者、反對(duì)者來說，都是毫無二致。譬如，教育哲學(xué)界在“如何確立‘教育哲學(xué)’研究的獨(dú)立性與自主性，關(guān)鍵的問題在于如何理解‘教育”’這一觀點(diǎn)上是達(dá)成一致的。因此，可以演繹出一個(gè)結(jié)論：教育哲學(xué)研究首先要探討的是教育的確定性抑或不確定性的含義，否則教育哲學(xué)就不成為教育哲學(xué)。這樣，“教育”這一概念的研究也就自然成為通往理論構(gòu)建的工具了。沃爾夫?qū)剂袣J卡在寫作《教育科學(xué)的基本概念》一書時(shí)就聲稱，寫作此書的目的在于創(chuàng)建相關(guān)的概念，從而將教
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