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康德對(duì)近代教育的影響
康德是十八世紀(jì)中期到十九世紀(jì)初期德國(guó)哲學(xué)家、天文學(xué)家、星云說(shuō)的創(chuàng)立者之一、德國(guó)古典哲學(xué)的創(chuàng)始人，唯心主義，不可知論者，德國(guó)古典美學(xué)的奠定者，我們看看下面關(guān)于康德對(duì)近代教育的影響吧！
康德重視教育目的及價(jià)值
康德受盧梭自然教育觀的影響較大，認(rèn)為“人只有通過(guò)接受教育才能成其為人――人完全是教育的結(jié)果”，人性的崇高和人類的偉大也成于“教育”――培養(yǎng)成人的一種社會(huì)活動(dòng)。故而《論教育學(xué)》開篇就指出“人是唯一必須受教育的被造物；規(guī)訓(xùn)或訓(xùn)戒把動(dòng)物性轉(zhuǎn)變?yōu)槿诵缘取�，指出教育的目在于使用自然教育法將人與動(dòng)物區(qū)別開來(lái)，將人育之為“人”。從這點(diǎn)出發(fā)，康德特別注重對(duì)兒童早期教育，即從襁褓中就應(yīng)開始對(duì)一個(gè)孩子進(jìn)行教育，這將直接影響孩子隨后的發(fā)展。在教育目的上，康德主張：首先，對(duì)心靈各種能力的一般培養(yǎng)。它與對(duì)個(gè)別能力相區(qū)別，它與技能和完善有關(guān)。其次，對(duì)心靈各種能力的個(gè)別培養(yǎng)。這是指對(duì)認(rèn)知、感官、想象力、注意力、記憶力及機(jī)智等能力的培養(yǎng)�？档抡J(rèn)為最高的教育目的不是向?qū)W生傳授多少知識(shí)，而是使學(xué)生具有完善的道德品質(zhì)。
康德對(duì)不同階段孩子的教育內(nèi)容進(jìn)行了論述
康德首先指出教育指的是保育、規(guī)訓(xùn)及塑造在內(nèi)的一切教導(dǎo)。人要依次經(jīng)歷嬰兒、兒童和學(xué)生這幾個(gè)成長(zhǎng)階段。還指出“天意希望人自己從自身中把善產(chǎn)生出來(lái)，因此對(duì)人說(shuō)‘到世界中去吧，我已經(jīng)給你配備了達(dá)至“善”的所有稟賦，現(xiàn)在要由你自己把它實(shí)現(xiàn)出來(lái)，因此你能否幸福就取決你自己了’。”以上內(nèi)容可以看出康德教育觀的核心就是圍繞自然教育而展開的。他論述了孩子的哭聲及搖籃的利弊，指出哭喊是孩子本能發(fā)出來(lái)的，對(duì)孩子是有益的，大人如果一聽到孩子哭聲就立刻過(guò)來(lái)看護(hù)對(duì)孩子是非常有害的，這也通常是孩子學(xué)壞的開始，因?yàn)楹⒆訒?huì)發(fā)現(xiàn)他只要哭喊就可以得到一切時(shí)，他就會(huì)一再地以哭喊為手段得到他想要的東西。而如果人們對(duì)其置若罔聞，他們最終就會(huì)停止哭喊，因?yàn)闆](méi)有哪種被造物會(huì)做無(wú)用功，否則人們總會(huì)讓孩子養(yǎng)成習(xí)慣，總是渴望別人來(lái)滿足自己的一切任性要求。而在這以后再要對(duì)其意志馴服就太難了，而要滿足孩子小時(shí)候所有的任性要求就會(huì)敗壞其心志和道德。故而當(dāng)孩子想靠哭喊來(lái)迫使大人做什么時(shí)，可以對(duì)其不予理睬。然而，人們不能總是回絕兒童的所有請(qǐng)求，他友好的要求的東西，只要對(duì)他有益，就應(yīng)該給他，這樣孩子就能習(xí)慣于坦率表達(dá)想法，而不會(huì)以哭喊擾人，而每個(gè)人反過(guò)來(lái)也都會(huì)友好的對(duì)他。人們通過(guò)另一種方式教育孩子，使他們知道通過(guò)哭喊達(dá)不到目的，他就能變得坦率而不魯莽，謹(jǐn)慎但不畏縮。
他還指出讓孩子學(xué)步最好不是使用牽引帶，而是使其自己在地上來(lái)回爬行。工具只會(huì)毀掉天然的能力。他指出孩子從不會(huì)摔得很重，只會(huì)學(xué)會(huì)更好地掌握平衡，以免再次摔倒受傷。孩子最容易上癮，因此要讓他們遠(yuǎn)離刺激性東西，如燒酒、飲料等。然而，讓孩子接觸不同的生活環(huán)境對(duì)他們是很有好處的，孩子會(huì)較早學(xué)會(huì)適應(yīng)或進(jìn)行適當(dāng)?shù)母淖儊?lái)使自己更好的適應(yīng)。處于現(xiàn)今獨(dú)生子女占多數(shù)的現(xiàn)狀下，我們不得不反思一下我們身邊家長(zhǎng)對(duì)孩子的教育。從孩子出生到三歲左右進(jìn)幼兒園，孩子就是家中的小皇帝，爸爸媽媽、爺爺奶奶、姥姥姥爺六個(gè)人圍繞著一個(gè)孩子轉(zhuǎn)，孩子一哭所有人都圍上去哄，孩子想要的東西只要不給馬上就躺在地上哭，目前這種家庭教育方式培養(yǎng)出的孩子具有什么品性質(zhì)確實(shí)是個(gè)大問(wèn)號(hào)，令人堪憂。同時(shí)，有的孩子從小就挑食，家長(zhǎng)更是哄著、騙著讓心肝寶貝吃飯，熟不知“食欲應(yīng)該是活動(dòng)或勞動(dòng)的結(jié)果”。我們的父母應(yīng)該讓孩子知道什么行為不可以、什么東西不可以要，從小教育子女，即保育、規(guī)訓(xùn)以及連同塑造在內(nèi)的教導(dǎo)，父母去除不好的東西，提供一個(gè)很好前提，然后，在這一前提下接受他人的指導(dǎo)，有效地行動(dòng)，肩負(fù)起培養(yǎng)子女的責(zé)任。
康德重視道德教育
康德非常重視對(duì)孩子進(jìn)行的道德教育，他指出如果要確立道德，就一定不能靠懲罰。道德是及其神圣的東西，人們不能把他降格到規(guī)訓(xùn)的層次上。道德性的培養(yǎng)就是為了塑造品格，人們要學(xué)會(huì)在被拒絕后得不到滿足的匱乏。如果自己是惡的，就要讓自己變得有道德――這就是人應(yīng)該做的。規(guī)訓(xùn)決不能是奴役性的，要讓孩子發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)識(shí)事物、明白道理。他指出兒童說(shuō)謊時(shí)一定不要懲罰他，而要讓他面對(duì)輕蔑，并且告訴他人們將來(lái)回不信任他。如兒童做了壞事大人就要懲罰，做了好事就應(yīng)表?yè)P(yáng)，就會(huì)使他為了得到好處而做好事。往后，在他進(jìn)入一個(gè)并無(wú)這種獎(jiǎng)懲的環(huán)境就會(huì)變得只關(guān)心自己的行為是善還是惡。除了說(shuō)謊這樣的事情外，父母絕不要對(duì)孩子談羞恥，這樣他們就會(huì)終生牢記羞恥是與撒謊聯(lián)系在一起的，而如果是不停地感到羞愧，就會(huì)產(chǎn)生一種此后無(wú)法改變的畏縮心態(tài)。同時(shí)，對(duì)青少年進(jìn)行必要的性知識(shí)講解及培養(yǎng)他們?nèi)蕫?ài)之心，向他們指出，他們有必要給自己每天做一個(gè)總結(jié)。這樣有助于青少年養(yǎng)成誠(chéng)信、尊嚴(yán)、對(duì)他人的義務(wù)等，完善人格，為以后生活奠定基礎(chǔ)。
上述內(nèi)容即康德教育學(xué)的主要內(nèi)容。我們從中可以看出，康德教育思想中的核心部分是關(guān)于教育目的、教育內(nèi)容和教育價(jià)值的論述，即使是論道德教育，也是服從于他對(duì)教育目的的認(rèn)識(shí)，即使人成為真正的人。在這部分內(nèi)容中，他所表達(dá)的教育理念，后來(lái)成為支配歐洲教育的基本思想。然而他的文章中也不乏存有爭(zhēng)議的觀點(diǎn)，例如“人們總是肯定回答孩子們的這種問(wèn)題：‘為什么要這樣？為什么要那樣？’就只會(huì)縱容他們的好奇心。讓兒童讀小說(shuō)是最不好的，因?yàn)樽x小說(shuō)會(huì)減弱兒童的記憶力。同時(shí)，向他人進(jìn)行陳述小說(shuō)內(nèi)容也是很可笑的。看小說(shuō)只會(huì)使他們浮想聯(lián)翩，幻想不同的環(huán)境，坐在那里神游千里卻毫無(wú)所得。因此我們應(yīng)該辯證的看待康德的教育思想，吸取精華為我國(guó)現(xiàn)今教育事業(yè)所用。
理論意義
康德作為西方哲學(xué)史最有代表的哲學(xué)家，學(xué)界對(duì)其的研究可謂浩如煙海，然而針對(duì)其德育思想及其價(jià)值，學(xué)界雖有涉及，但在整體性、系統(tǒng)性方面還缺乏深度的研究成果。相比康德思想體系中最核心的哲學(xué)部分，其道德教育思想雖然不是那么引人矚目。
但仍是其整個(gè)思想體系中重要的有機(jī)組成部分，并為其哲學(xué)體系提供了重要的實(shí)踐指向。作為康德哲學(xué)核心概念的理性，同樣也在其道德教育思想中具有重要的邏輯支撐作用，而截至目前人們對(duì)理性的研究并沒(méi)有深入到康德的道德教育思想中。
因此，研究康德道德教育思想必然要以其理性主義為入手，深刻闡發(fā)出，“人”、“存在”、“理性”之間的深層邏輯關(guān)聯(lián)以及與其道德教育思想的必然聯(lián)系�；谝陨纤悸�，本研究從康德的“人學(xué)”思想出發(fā)，通過(guò)對(duì)康德“自然”與“自由”的劃分。
彰顯出其對(duì)“人”作為“理性”且“有限”的存在者的立論，進(jìn)而從“是”的問(wèn)題進(jìn)入到“何以可能”的思考，引發(fā)出其道德教育思想的本征內(nèi)核以及作為實(shí)現(xiàn)路徑的道德次序。
并在其基礎(chǔ)上，通過(guò)康德的批判哲學(xué)論證其德育思想的形上依據(jù)；進(jìn)而詳細(xì)闡發(fā)其道德教育思想體系的豐富內(nèi)涵，最后再對(duì)其道德教育思想進(jìn)行價(jià)值審視。全面把握康德道德教育思想的理論體系。
為當(dāng)前德育思想發(fā)展提供新的理論范式和致思向度。當(dāng)前德育基礎(chǔ)理論研究主要關(guān)注功利主義和人本主義的理論現(xiàn)狀，在致思路徑上形成了從現(xiàn)實(shí)的得到效用予以提供的現(xiàn)象性思考，使得道德本身失去崇高感和敬重感，亦是德育理論的不徹底性日益暴露。
在此角度而言，以康德批判哲學(xué)為理論奠基、以人作為理性存在者為邏輯起點(diǎn)的道德教育思想體系，必然能夠從理論上“截?cái)啾娏鳌薄鞍蔚厝朐啤�，給德育領(lǐng)域帶來(lái)耳目一新的深刻變革，進(jìn)而將德育理論提高到新的高度，為新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義德育思想的發(fā)展提供有效的理論借鑒。
正如康德在《判斷力批判》中表明“人對(duì)于創(chuàng)造來(lái)說(shuō)就是最終目的。”德育的核心是人，以“人”為起點(diǎn)，完善康德理性主義的道德教育思想，探索出新時(shí)代德育的必然和應(yīng)然未來(lái)，其關(guān)鍵就在于講德育維度中，提振康德道德教育思想體系的“蓄水池”意義，成為今天發(fā)展德育立論的重要精神財(cái)富。
同時(shí)，本研究不單純囿于康德道德教育思想本身，而是更進(jìn)一步地對(duì)其價(jià)值進(jìn)行全方位審視，充分全面地分析其正反兩方面意義，力圖對(duì)康德道德教育思想做出客觀中肯的評(píng)價(jià)。因此，本研究不僅是對(duì)康德道德教育思想及其價(jià)值審視的深入性、完善性研究，更是探索當(dāng)代德育思想發(fā)展方向、探索今天德育理論范式更新的探索式、開拓式進(jìn)展。
實(shí)踐意義
如何認(rèn)識(shí)人、改造人，是教育理論的最根本和最核心的問(wèn)題，對(duì)人的認(rèn)識(shí)和改造正確與否，不僅直接影響著教育理論的徹底性，更是作為最基本的立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)而深刻影響著教育的實(shí)踐。如何理解人，是否能堅(jiān)實(shí)一切實(shí)踐圍繞著人本身，是否能夠在教育過(guò)程中遵從“人學(xué)”理念，是一切教育實(shí)踐所亟待回答的問(wèn)題。
因此，以作為理性存在者的人為核心展開一系列教育領(lǐng)域的實(shí)踐，既是對(duì)教育事業(yè)的推動(dòng)與維護(hù)，亦是對(duì)有史以來(lái)人類教育根本理念的實(shí)現(xiàn)。
因此，我們認(rèn)識(shí)到教育本體論就是“人學(xué)”，而教育的起點(diǎn)、過(guò)程以及終點(diǎn)，都無(wú)法脫離“人”的范疇。正如馬克思指出，人是教育和環(huán)境的產(chǎn)物，同時(shí)教育和環(huán)境也是人的產(chǎn)物。
而正是基于實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐過(guò)程中所無(wú)處不暴露的“無(wú)人”“非人”甚至“毀人”“害人”等狀況，人與教育的雙向渴求，愈發(fā)的強(qiáng)烈。
因而，唯有將“人”本身交還給教育本體，才能夠?qū)逃龑?shí)踐長(zhǎng)久以來(lái)出現(xiàn)的問(wèn)題予以根本解決，而如何交還，即是基于康德德育理論視域下所應(yīng)有的實(shí)踐課題
關(guān)于康德教育思想的研究
對(duì)康德教育思想的研究，國(guó)內(nèi)學(xué)者主要從兩種進(jìn)路齊頭并進(jìn)：一是立足于康德哲學(xué)思想，從形而上學(xué)和概念分析入手，對(duì)其教育領(lǐng)域以外在性的宏觀探討。
這種做法的優(yōu)勢(shì)在于能夠從哲學(xué)出發(fā)，對(duì)康德教育思想在哲學(xué)基礎(chǔ)上有深刻的認(rèn)識(shí)，劣勢(shì)在于往往將康德的教育哲學(xué)替代教育思想，造成了一般取代個(gè)別、普遍替代特殊的情況。
二是依托于教育學(xué)立場(chǎng)，對(duì)其教育思想以內(nèi)部性的具體研究。此類做法的優(yōu)勢(shì)在于從具體學(xué)科出發(fā)，著重于探討康德德育思想的目的論與方法論，尤其是著重于《實(shí)踐理性批判》中所展現(xiàn)的具體德育思想。
其研究成果更加具體且貼近現(xiàn)實(shí)，具有指導(dǎo)實(shí)踐的意義，劣勢(shì)在于具體的研究成果往往對(duì)人這一理性存在者認(rèn)識(shí)不夠深刻，實(shí)際過(guò)程中有脫離道德理性自律性的趨向。哲學(xué)研究者對(duì)康德德育思想的探索主要從康德的道德哲學(xué)展開。
在康德哲學(xué)領(lǐng)域，鄧曉芒教授的看法具有重要的代表性。他在《康德論道德教育》一文中指出康德道德哲學(xué)和道德教育的關(guān)系：
康德認(rèn)為教育問(wèn)題歸根到底是哲學(xué)問(wèn)題，而其教育思想和他建立在實(shí)踐理性基礎(chǔ)上的道德哲學(xué)是貫通的，并且用最簡(jiǎn)潔的一句話概括康德的教育觀就是從兒童到青年，一切都要向著一個(gè)有道德的人格的培養(yǎng)而努力。而哲學(xué)層面上的爭(zhēng)論對(duì)于揭示各學(xué)科原理之下的道德本質(zhì)來(lái)說(shuō)必不可少。
并且指出教育的根本就是哲學(xué)教育和道德教育，只有在此基礎(chǔ)上才能培養(yǎng)獨(dú)立自主有道德的人格。其二，康德認(rèn)為道德教育的可能性在人性中是有基礎(chǔ)的，而真正的道德教育就是要將“純粹的道德動(dòng)因”引入心靈，建立并形成一貫性，這種一貫性就是超越一切動(dòng)物層次的神圣性，而尋找這種神圣性的方法就是主觀內(nèi)省。
人人都可以與自己內(nèi)心尋求到純粹的道德動(dòng)機(jī)和感受性。其三，康德認(rèn)為真正完善的道德教育要教會(huì)人們用哲學(xué)思維來(lái)結(jié)合自身的具體事例進(jìn)行道德判斷，隨著這種道德判斷的愈發(fā)精細(xì)和深刻，人類終將能夠上升到道德形而上學(xué)層次，實(shí)現(xiàn)自身的純粹理性批判。
關(guān)于康德人學(xué)思想的研究
從作為康德批判哲學(xué)的核心——關(guān)于人的理論，能夠?qū)档抡麄�(gè)哲學(xué)思想進(jìn)行提挈，“人能認(rèn)識(shí)什么？”“人要做什么？”以及“人能期待什么？”各自為康德三大批判的核心論題，而這三者背后所蘊(yùn)含的終極問(wèn)題就是“人是什么？”因此，在探討康德德育思想的過(guò)程中，無(wú)法忽略其德育思想背后的人學(xué)理論基礎(chǔ)。
故從康德三大批判所反映的“知識(shí)論”“道德論”和“目的論”三方面的研究出發(fā)，為本研究提供哲學(xué)理論基礎(chǔ)。黃首晶在《康德的知識(shí)觀革命及蘊(yùn)含的教育學(xué)原創(chuàng)意義》中指出將經(jīng)驗(yàn)與理性的綜合是康德知識(shí)論的特點(diǎn)，就理性方面而言，針對(duì)于教育實(shí)踐領(lǐng)域，目前的學(xué)校教育內(nèi)容具有“潛在性”和“形式性”的特點(diǎn)，如果能將知識(shí)的“潛在性”充分領(lǐng)會(huì)，就能在實(shí)踐過(guò)程中獲得助力。
黃裕生教授《康德論證自由的“知識(shí)論進(jìn)路”——兼論康德文本中關(guān)于范疇的起源問(wèn)題》一文指出作為康德哲學(xué)理論核心的“自由”概念，是由“知識(shí)論進(jìn)路”和“倫理學(xué)進(jìn)路”所相互銜接而共同論證的，前者的代表是《純粹理性批判》，后者的代表是《實(shí)踐理性批判》。
而在前者“知識(shí)論進(jìn)路”中，作為自在存在者的人的“自由者”身份，源于擺脫了知識(shí)主體與感性身份的人本身的解放，其前提就是知識(shí)界限的劃清與范疇概念的界定。
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