“對分課堂”教學(xué)模式在臨床心理學(xué)課程中的應(yīng)用

　　摘 要：臨床心理學(xué)是一門兼?zhèn)渲�識性和應(yīng)用性的課程， 針對臨床心理學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式中存在的問題， 將“對分課堂”這一教學(xué)方式應(yīng)用在臨床心理學(xué)課程當(dāng)中。通過對“對分課堂”在臨床心理學(xué)中應(yīng)用效果的分析和反思， 發(fā)現(xiàn)其在課堂教學(xué)、作業(yè)布置、課堂討論方面還存在一些問題， 并且新的教學(xué)方式也給教師和學(xué)生帶來了新的挑戰(zhàn)。但總體上， “對分課堂”在臨床心理學(xué)課程中的應(yīng)用是積極有效的。

　　關(guān)鍵詞：臨床心理學(xué)； 對分課堂； 教學(xué)改革；

　　“對分課堂”是復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授基于建構(gòu)主義的教育理念提出的新型課堂教學(xué)模式， 在教師講授的基礎(chǔ)上， 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)性和教學(xué)的情景互動性， 把教師的“講”與學(xué)生的“學(xué)”和“思”結(jié)合起來， 是建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)模式的獨(dú)特結(jié)合[1]5.“對分課堂”的核心理念是把一半課堂時間分配給教師進(jìn)行講授， 另一半分配給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)。其關(guān)鍵的創(chuàng)新點(diǎn)在于把講授時間和討論時間錯開， 讓學(xué)生在課后有時間 （大約為一周） 自主安排學(xué)習(xí)， 進(jìn)行個性化的內(nèi)化吸收�！皩Ψ终n堂”把教學(xué)分為在時間上清晰分離的三個過程， 即講授 （Presentation） 、內(nèi)化吸收 （Assimilation） 和討論 （Discussion） , 因此“對分課堂”也可簡稱為PAD課堂[1]6.

　　當(dāng)前， “對分課堂”教學(xué)模式在國內(nèi)高校中得到廣泛推廣和應(yīng)用。臨床心理學(xué)是一門應(yīng)用性課程， 強(qiáng)調(diào)學(xué)生在理解所學(xué)知識基礎(chǔ)上的實際應(yīng)用。由于傳統(tǒng)教學(xué)模式不能滿足臨床心理學(xué)實踐性的學(xué)習(xí)要求， 因此我們嘗試將“對分課堂”的教學(xué)模式引入臨床心理學(xué)課程當(dāng)中， 以探究其教學(xué)效果。

　　一、臨床心理學(xué)的課程特點(diǎn)及傳統(tǒng)教學(xué)模式

　�。ㄒ唬� 臨床心理學(xué)課程特點(diǎn)

　　臨床心理學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)的一個分支， 偏重于對個體和群體的心理問題進(jìn)行科學(xué)研究和治療。作為一門應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)的必修課程， 其授課內(nèi)容包括臨床心理學(xué)的理論知識， 以及在理解這些知識的基礎(chǔ)上幫助個體或群體保持心理健康。本課程一般開設(shè)在大學(xué)第六個學(xué)期 （大三下學(xué)期） , 因其應(yīng)用性和實踐性較強(qiáng)， 必須先修完一系列專業(yè)基礎(chǔ)課， 包括普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、人格心理學(xué)、心理測量、變態(tài)心理學(xué)、咨詢心理學(xué)等。在修完這些專業(yè)基礎(chǔ)課后， 運(yùn)用心理學(xué)的知識、原理， 通過觀察、測量、訪談、實驗等方法對個體的心理問題進(jìn)行評估和干預(yù)[2].也就是說， 本課程的開展首先需要學(xué)生具備一定的專業(yè)基礎(chǔ)知識， 其次在已有知識的基礎(chǔ)上進(jìn)行新知識的構(gòu)建和應(yīng)用。

　　本課程的教學(xué)不僅要使學(xué)生系統(tǒng)掌握臨床心理學(xué)的基本概念和理論， 更重要的是使學(xué)生學(xué)會如何在將來的實際工作中， 把心理學(xué)理論轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵱玫姆椒ê图夹g(shù)， 解決個體實際存在的心理問題[3].

　　（二） 臨床心理學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)模式及存在的問題

　　臨床心理學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)模式多以講授式教學(xué)為主， 輔以視頻展示、案例分析、角色扮演等方式， 其實質(zhì)依然是以教師為中心， 學(xué)生的學(xué)習(xí)依據(jù)教師呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)素材而定， 是一種改良的填鴨式教學(xué)， 只是在教學(xué)手段上進(jìn)一步豐富化和多樣化。這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式存在一些顯而易見的問題， 現(xiàn)將這些問題歸納為以下兩方面：

　　1. 教學(xué)形式多樣化與預(yù)期效果之間存在差異

　　為了避免傳統(tǒng)的講授式教學(xué)過于枯燥， 學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足， 注意力不集中， 學(xué)習(xí)效果低下等問題， 臨床心理學(xué)的教學(xué)過程引入了諸如視頻展示、案例分析和角色扮演等新型教學(xué)手段。這種改良激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性， 是值得鼓勵的， 但是在學(xué)習(xí)效果上并沒有顯著的提升。究其原因， 新教學(xué)手段的使用只是在知識呈現(xiàn)上�；�槍， 依然是在洛克所說的白板上作畫， 而非讓學(xué)生主動去建構(gòu)和整理新的知識， 并融會貫通進(jìn)行應(yīng)用。

　　2. 教學(xué)效果的考核依然重知識而輕理解和應(yīng)用

　　臨床心理學(xué)的課程性質(zhì)為專業(yè)必修課， 其常規(guī)的教學(xué)效果考核由平時作業(yè)和期末閉卷考試兩部分組成。平時作業(yè)一般以章節(jié)為單位， 就所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整理和回顧。期末閉卷考試多依據(jù)出題者的主觀意愿， 兼顧基本知識點(diǎn)和技能應(yīng)用兩個方面。遺憾的是， 學(xué)生在復(fù)習(xí)和準(zhǔn)備考試的時候依然側(cè)重于知識點(diǎn)的簡單記憶， 其應(yīng)用知識的靈活性較差， 容易陷入套路式的作答方式中。這不僅與教學(xué)方式及常規(guī)的學(xué)習(xí)習(xí)慣有關(guān)， 也與考試的命題側(cè)重點(diǎn)有關(guān)。這些問題來源于傳統(tǒng)的教學(xué)模式， 嚴(yán)重束縛了學(xué)生主動去探究知識之間內(nèi)在邏輯關(guān)系的興趣， 以及將學(xué)到的知識靈活應(yīng)用的能力。

　　二、“對分課堂”在臨床心理學(xué)中的應(yīng)用

　　為克服傳統(tǒng)教學(xué)模式帶來的局限和問題， 采用“對分課堂”的模式開展臨床心理學(xué)課程的教學(xué)活動。抓住一個核心理念， 即“交互式學(xué)習(xí)”, 并注重“對分課堂”最重要的一個環(huán)節(jié)---學(xué)生的內(nèi)化吸收， 緊緊圍繞這兩點(diǎn)進(jìn)行“對分課堂”的授課安排。

　　臨床心理學(xué)的課程設(shè)置共54學(xué)時， 授課對象為2013級應(yīng)用心理學(xué)班， 共40人。依“對分課堂”的課程設(shè)置， 需要隨機(jī)分為8小組， 每小組5人。臨床心理學(xué)的授課計劃共十五章， 分為五個部分， 分別是臨床心理學(xué)概論、臨床心理學(xué)的理論基礎(chǔ)、臨床評估、臨床干預(yù)、療效評估[4].“對分課堂”的環(huán)節(jié)一般設(shè)置為講授新知、布置作業(yè)、自主探究、交流分享和總結(jié)整理， 如此循環(huán)往復(fù)。

　　下面抽取課程中三次典型的“對分課堂”教學(xué)過程進(jìn)行簡介。這三次“對分課堂”分別處于課程的首、中、尾， 各有側(cè)重， 體現(xiàn)了“對分課堂”的教學(xué)模式雖然固定， 但依據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)要求可以多樣化處理的特點(diǎn)。

　　首次“對分課堂”教學(xué)。第一周的前兩個課時由教師對臨床心理學(xué)的學(xué)科地位、學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科發(fā)展、課程安排、課程要求等基本內(nèi)容進(jìn)行介紹。同時了解學(xué)生的基礎(chǔ)知識水平， 便于為接下來制定“對分課堂”的教學(xué)安排做準(zhǔn)備。在第一次上課結(jié)束前為學(xué)生描述“臨床心理學(xué)家的一天”, 并布置第一次作業(yè)：作為一個臨床心理學(xué)家需要具備哪些知識、素質(zhì)和技能。這是一種逆推式的思維方式。在已知臨床心理學(xué)家的工作內(nèi)容之后， 思考作為臨床心理學(xué)家需要具備哪些能力， 而獲得這些能力正是臨床心理學(xué)課的開設(shè)目的。讓學(xué)生帶著這個問題進(jìn)行資料查找和整理， 并在第二次上課的第一個課時進(jìn)行小組討論和整理， 再安排分享給全班同學(xué)。最后， 老師對每組同學(xué)的總結(jié)進(jìn)行整合與點(diǎn)評， 借此為學(xué)生勾勒出臨床心理學(xué)課程設(shè)置的整體框架。在第二次上課的第二個課時進(jìn)行新課程的安排和學(xué)習(xí)， 并布置下一次的作業(yè)。如此循環(huán)， 兩次課之間的時間為學(xué)生進(jìn)行“自主探究”和“內(nèi)化吸收”的過程。教師在其中發(fā)揮了承上啟下的引導(dǎo)和總結(jié)的作用， 并且在課程中強(qiáng)調(diào)師生互動和生生互動， 以幫助同學(xué)們激發(fā)更多的想法、吸收更多的觀點(diǎn)和看法。

　　中期診斷性會談的“對分課堂”教學(xué)。診斷性會談是臨床心理評估的第一步， 即病人首次就診， 通過臨床會談的方式進(jìn)行初步診斷[4]66.這需要學(xué)生掌握診斷的標(biāo)準(zhǔn)和分類， 靈活運(yùn)用臨床會談的方法和技巧， 并形成臨床評估報告。診斷的標(biāo)準(zhǔn)和分類在于對知識的理解和記憶， “對分課堂”的重點(diǎn)就是對這些知識點(diǎn)的靈活應(yīng)用， 即在基本知識講授完畢以后， 啟發(fā)學(xué)生在實際工作中面對病人時應(yīng)如何診斷。具體的做法為呈現(xiàn)案例， 即讓學(xué)生進(jìn)行模擬會談， 并注意在模擬的過程中對會談的方式和技巧進(jìn)行識別和評價。作業(yè)即臨床會談方式的識別和評價， 并在下次上課的第一個課時進(jìn)行討論和整理。由實際操作和反思過程引出結(jié)構(gòu)性、非結(jié)構(gòu)性會談， 明確其各自的利弊并進(jìn)行自主選擇。還可對會談的具體問題進(jìn)行總結(jié)， 比如怎樣增強(qiáng)談話動機(jī)、減少阻抗、減輕焦慮、提升會談提問技巧等。本次“對分課堂”的設(shè)置是依據(jù)觀察現(xiàn)象、發(fā)現(xiàn)問題、詳細(xì)分析、反思總結(jié)的思路開展的， 依然遵照“互動式教學(xué)”的核心理念， 學(xué)生思考分析的環(huán)節(jié)即為內(nèi)化吸收基本知識點(diǎn)的過程。

　　整合性案例分析的“對分課堂”教學(xué)。在臨床心理學(xué)課程設(shè)置中， 案例教學(xué)幾乎穿插于每一節(jié)課。這里所研究的案例分析的“對分課堂”教學(xué)， 不是在知識點(diǎn)的介紹過程中進(jìn)行的片段案例分析， 而是在本門課程結(jié)束前進(jìn)行完整案例分析。因此， 要求學(xué)生對案例有整體把控， 從初診會談、心理評估、心理干預(yù)與治療、效果評估等多方面綜合開展。在具體的“對分課堂”設(shè)置中， 教師先進(jìn)行課程小結(jié)， 然后分派不同案例給各小組， 每組5位學(xué)生就這個案例在課后進(jìn)行分析。在下次上課的第一個課時以小組為單位進(jìn)行案例匯報， 然后全班同學(xué)就案例分析提出問題并共同探討。教師可以參與到討論的環(huán)節(jié)中， 與學(xué)生一同進(jìn)行分析和總結(jié)， 最后將每組案例分析的程度和水平作為階段性教學(xué)成果進(jìn)行考評。

　　三、“對分課堂”在臨床心理學(xué)課程中的應(yīng)用效果分析

　　依據(jù)“對分課堂”在臨床心理學(xué)課程中的實際應(yīng)用， 本研究從平時學(xué)習(xí)情況和期末綜合學(xué)習(xí)情況兩個方面進(jìn)行分析。我們將2013級應(yīng)用心理學(xué)班的40位學(xué)生作為研究對象。平時學(xué)習(xí)效果采用觀察法和訪談法進(jìn)行研究， 期末綜合學(xué)習(xí)效果將采用“對分課堂”的2013級應(yīng)用心理學(xué)班與采用傳統(tǒng)教學(xué)方法的2012級應(yīng)用心理學(xué)班的期末成績進(jìn)行對比分析。

　�。ㄒ唬� 平時學(xué)習(xí)情況分析

　　平時學(xué)習(xí)情況包括學(xué)生的課堂活躍度和課后作業(yè)完成情況。課堂活躍度依據(jù)學(xué)生發(fā)言次數(shù)和發(fā)言質(zhì)量分為活躍度高、活躍度中等和活躍度差三種。每次“對分課堂”的討論時間控制在30分鐘左右， 依據(jù)學(xué)生在一次“對分課堂”討論中的發(fā)言次數(shù)大于或等于5次， 或發(fā)言時間累積大于或等于5分鐘， 界定為活躍度高；發(fā)言次數(shù)大于或等于3次， 或發(fā)言時間累積大于或等于3分鐘界定為活躍度中等；發(fā)言次數(shù)小于3次， 或發(fā)言時間累積小于3分鐘界定為活躍度低。

　　如表1所示， 每小組5人， 共8組， 其課堂表現(xiàn)總體是積極活躍的 （52%） , 但由于學(xué)生的個性和知識準(zhǔn)備情況的不同， 具體到每組會有些許差異。經(jīng)觀察， 每組活躍度較高者為1~3人， 他們能夠引導(dǎo)課程問題的討論和交流， 具有獨(dú)立的觀點(diǎn)并積極進(jìn)行表達(dá)；每組活躍度中等者為2~3人， 他們在活躍度高的同學(xué)帶領(lǐng)下， 能夠表達(dá)一些自己的想法， 但不夠主動；每組活躍度差者為0~1人， 他們往往不善表達(dá)， 或是對課程內(nèi)容不理解。這些同學(xué)為極少數(shù)， 但是在課堂教學(xué)過程中也應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注�！�

　　在“對分課堂”授課安排中我們提到， 每次“對分課堂”在第二個學(xué)時結(jié)束前會布置作業(yè)， 讓學(xué)生以新學(xué)的知識為誘因， 問題為主導(dǎo)， 進(jìn)行自主探究、搜集信息與整理。這有助于學(xué)生內(nèi)化吸收新的知識， 并進(jìn)行思考。因此， 每次課后作業(yè)都是非常重要的評價依據(jù)。本學(xué)期共布置了五次課后作業(yè)， 如表2所示， 對課后作業(yè)進(jìn)行評價， 分為優(yōu)、良、中、差四個等級。“優(yōu)”代表該同學(xué)能廣泛收集相關(guān)信息， 并能整理出自己的觀點(diǎn)， 有邏輯性地表述出來；“良”代表該同學(xué)搜集了較為豐富的資料和信息， 但是自己整理和加工的能力稍弱， 不能發(fā)表有代表性的觀點(diǎn)和看法；“中”代表該同學(xué)雖然搜集了部分信息， 但雜亂沒有體系， 不能清晰表達(dá)；“差”代表該同學(xué)收集的信息片面甚至“文不對題”.　

　　如表3所示， 經(jīng)初步統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)， 得“優(yōu)”的作業(yè)比例為45%, 其次是“中”的比例， 為34.5%, “良”為14%, 得“差”的作業(yè)比例僅占6.5%.這說明學(xué)生作業(yè)完成情況總體較好， 但并非常規(guī)的正態(tài)分布或是理想的倒金字塔形。通過對學(xué)生作業(yè)進(jìn)行反饋及進(jìn)一步的訪談發(fā)現(xiàn)：首先， 學(xué)生在對待課后作業(yè)的態(tài)度上是主動和認(rèn)真的， 他們大多數(shù)都能在課后積極進(jìn)行資料查找和整理；其次， 課后作業(yè)的交流還不充分， 這就導(dǎo)致部分同學(xué)僅限于自己的理解， 作業(yè)內(nèi)容不夠全面和多樣化， 思路不夠清晰， 體系不完整， 因而評價為“中”.經(jīng)訪談發(fā)現(xiàn)， 這部分同學(xué)的作業(yè)在“對分課堂”第二個課時討論環(huán)節(jié)結(jié)束并進(jìn)行修改后， 作業(yè)質(zhì)量得到顯著提高�！　�

　�。ǘ�） 期末綜合學(xué)習(xí)情況分析

　　通過分析臨床心理學(xué)課程的期末考試來評定學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。本研究采用對比研究的方法， 將使用“對分課堂”教學(xué)模式的2013級應(yīng)用心理學(xué)班 （40人） 視為實驗組， 使用傳統(tǒng)教學(xué)模式的2012級應(yīng)用心理學(xué)班 （38人） 視為控制組， 兩個班級的期末成績分布如圖1、圖2所示。

　　圖1 2013級臨床心理學(xué)期末考試成績分布

　　使用“對分課堂”教學(xué)模式的2013級期末成績分布整體較高， 其中80~90分的有11人， 70~79分的有12人， 占全部班級人數(shù)的一半。而使用傳統(tǒng)教學(xué)模式的2012級期末成績分布中， 80~90分的人數(shù)僅為3人， 70~79分的有18人。比較遺憾的是， 兩個班級的同學(xué)均沒有90分以上者， 這一方面與學(xué)習(xí)水平有關(guān)， 另一方面也與題目的難度有關(guān)。

　　如表4所示， 經(jīng)進(jìn)一步的SPSS統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)， 2013級學(xué)生的臨床心理學(xué)期末成績在選擇題、填空題、案例分析題、論述題， 以及客觀題、主觀題和總分上的均值均高于2012級的學(xué)生， 而在判斷題上比其低。這可能是因為判斷題的正確率更容易受猜測干擾， 從而降低成績的可信度， 因此在之后的出題過程中需注意這一點(diǎn)。

　　如表5所示， 對兩個年級的臨床心理學(xué)期末成績進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗， 發(fā)現(xiàn)兩者的整體差異并不顯著， 但在填空題和案例分析題上具有顯著差異。這可能是因為本次選擇題中包含多項選擇題， 重在考查學(xué)生對于知識的理解和鑒別， 案例分析題考查學(xué)生靈活使用所學(xué)知識的能力， 兩種題型難度較大；論述題雖然考查的也是學(xué)生對于所學(xué)內(nèi)容的整體把握， 但給分靈活性更大， 言之有理即可得分， 故而鑒別度下降。

　　綜上分析， 對兩種不同教學(xué)模式在臨床心理學(xué)中使用的效果評估， 其區(qū)別雖然在整體上不顯著， 但是在知識的理解和運(yùn)用上表現(xiàn)出了顯著的差異。也就是說“對分課堂”教學(xué)模式在臨床心理學(xué)課程中的應(yīng)用， 可以有效幫助學(xué)生理解知識并將所學(xué)知識和技能應(yīng)用在案例分析的過程中。

　　四、“對分課堂”在臨床心理學(xué)課程應(yīng)用的反思

　�。ㄒ唬� 教學(xué)效果

　　使用“對分課堂”教學(xué)模式， 學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和課堂討論的參與度都大大提高， 通過和學(xué)生的交流了解到這一變化的根源在于激發(fā)了學(xué)生的求知欲�！皩Ψ终n堂”每次都會拋出一個問題讓大家共同解決， 這就好比完成游戲任務(wù)可以升級一樣， 能夠獲得充實感和滿足感。因此， 學(xué)生愿意在這樣的任務(wù)驅(qū)動下主動探究， 廣泛搜集資料并進(jìn)行刪選、整理。但也有個別同學(xué)不能跟上整體進(jìn)度， 覺得“對分課堂”的教學(xué)模式壓力大、負(fù)擔(dān)重。這部分同學(xué)應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)關(guān)注， 并找尋問題背后的原因與解決之道。

　�。ǘ�） 作業(yè)和課堂討論

　　作業(yè)和課堂討論是“對分課堂”的重要環(huán)節(jié)， 是承接教師講授知識與學(xué)生將知識內(nèi)化的重要途徑。在“對分課堂”的考核標(biāo)準(zhǔn)中， 將這兩個環(huán)節(jié)進(jìn)行四級評定。具體在教學(xué)過程中， 應(yīng)當(dāng)對不同等級的作業(yè)和討論情況進(jìn)行反思， 其中包括優(yōu)秀作業(yè)的展示和分析， 也包括對其他作業(yè)的修改建議。此外， 在“對分課堂”實施過程中發(fā)現(xiàn)， 課堂討論的個體差異性較大， 有的小組非�；钴S， 而有的小組相對比較內(nèi)斂。通過觀察和反思發(fā)現(xiàn)， 單單使用隨機(jī)的方式進(jìn)行分組是不夠的， 分組過程應(yīng)當(dāng)考慮更多因素， 諸如學(xué)科知識掌握的水平、學(xué)生的思維靈活性、性格特點(diǎn)、男女比例等。

　　（三） 對教師提出的挑戰(zhàn)

　　在“對分課堂”的教學(xué)中， 教師承擔(dān)的任務(wù)包括講授知識系統(tǒng)的主干， 分析學(xué)習(xí)內(nèi)容的重點(diǎn)、難點(diǎn)， 幫助學(xué)生形成知識框架， 及推薦課后閱讀材料等。教師所教授的內(nèi)容與講授的方式直接影響到學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和知識內(nèi)化， 并且會對討論方向產(chǎn)生影響， 這對教師本身提出了很大的挑戰(zhàn)。首先， 教師應(yīng)當(dāng)對所教的課程有整體的宏觀理解， 即能夠給學(xué)生立一個清晰的框架， 并幫助學(xué)生往這個框架里添磚加瓦。其次， 考驗教師把握重難點(diǎn)的能力。學(xué)生會跟著老師的引導(dǎo)記錄重難點(diǎn)， 并帶著問題查找資料。再次， 教師還應(yīng)當(dāng)具有豐富的相關(guān)知識儲備， 并具有隨機(jī)應(yīng)變和時間把控的能力。學(xué)生的思維很活躍， 在把握住知識主線的基礎(chǔ)上， 如何既拓寬所學(xué)知識的寬度， 又能合理安排進(jìn)度， 存在較大難度。最后， 建構(gòu)主義理論對咨詢和臨床心理學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響[5], 而“對分課堂”也是基于建構(gòu)理論的教學(xué)模式， 如何將教學(xué)過程與臨床實踐過程更緊密地聯(lián)系起來， 也是巨大的挑戰(zhàn)。

　�。ㄋ模� 對學(xué)生提出的挑戰(zhàn)

　　“對分課堂”教學(xué)模式相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式， 具有更大的趣味性和高效性， 但高效背后是學(xué)生更多的投入。因此有學(xué)生反映“對分課堂是有趣， 但其實還挺累的”.受任務(wù)和問題的驅(qū)動， 學(xué)生自主探究問題的答案， 需要花費(fèi)更多的時間和精力在書本或網(wǎng)絡(luò)上尋找支撐自己想法的證據(jù)， 讓自己的觀點(diǎn)更具有說服力。最開始學(xué)生會耗費(fèi)大量時間搜索海量信息， 隨著任務(wù)的明確和知識的積累， 其收集信息將越來越熟練， 但前期的煩瑣過程需要時間過渡。

　　五、總結(jié)

　　本研究將“對分課堂”應(yīng)用于臨床心理學(xué)的教學(xué)實踐過程中， 具有一定的創(chuàng)新性。“對分課堂”是基于建構(gòu)主義的教育觀， 是對傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式的一種變革， 但是由于“對分課堂”的教學(xué)模式尚在摸索中， 其產(chǎn)生的問題、提出的挑戰(zhàn)是不容忽視的。不過“對分課堂”的方向是正確的， 其操作也具有一定的科學(xué)性。將其應(yīng)用在臨床心理學(xué)課程的實踐中， 有效提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性， 通過作業(yè)和討論情況的評估， 發(fā)現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力也在不斷提升， 并且邏輯思維能力和技能使用方面也有所加強(qiáng)。

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