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語文課中情境創(chuàng)設(shè)分析的論文
【摘要】在進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)時(shí)，要注意從整體出發(fā)，把某一環(huán)節(jié)的情感基調(diào)與全文的情感基調(diào)結(jié)合起來，把局部的情境創(chuàng)設(shè)與整體結(jié)合起來，把作家的創(chuàng)作風(fēng)格與小同作品的情感基調(diào)結(jié)合起來，把對文本的認(rèn)知與人文精神的浸染結(jié)合起來，只有這樣，才可能有較好的情境創(chuàng)設(shè)的誕生，才可能真正實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)所提出的“三維”目標(biāo)。
【關(guān)鍵詞】情境創(chuàng)設(shè)語文課技巧
通過創(chuàng)設(shè)一定的情境，縮短文本與學(xué)生實(shí)際生活的距離，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，加深對文本的理解，實(shí)現(xiàn)文本的熏陶浸染功能，應(yīng)該是情境創(chuàng)設(shè)的基本要求。但實(shí)際教學(xué)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)，有些課堂教學(xué)不注重從文本的整體氛圍出發(fā)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，從而使得通過文本進(jìn)行精神浸潤的教學(xué)目的落空。請看以下幾個(gè)教學(xué)案例：
案例一：一教師講授《在馬克思墓前的講話》時(shí)，確立的教學(xué)重點(diǎn)是：(1）把握本文的結(jié)構(gòu)層次．理解其嚴(yán)密的邏輯性；（2）體會本文感情深厚蘊(yùn)籍的特點(diǎn)。主要的教學(xué)流程是：①解題，交待學(xué)習(xí)目標(biāo)。②聽讀，理清全文脈絡(luò)。③講讀第三段，討論：馬克思發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律?這個(gè)發(fā)現(xiàn)有什么意義?④講讀第四段，討論：馬克思還發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律?這個(gè)發(fā)現(xiàn)又有什么特殊的意義?⑤講讀第五段，討論：馬克思還有哪些發(fā)現(xiàn)呢?⑥講讀6、7兩段，討論：馬克思這些天才的理論發(fā)現(xiàn)為歷史科學(xué)作出了卓越的貢獻(xiàn)，但恩格斯卻說“這在他身上遠(yuǎn)不是主要的”，原因何在?請找出答案。另外，馬克思作為革命家都有哪些革命方式?⑦略講8、9兩段。⑧總結(jié)全文。
案例二：同樣是上《在馬克思墓前的講話》，一教師臂纏黑紗，神情肅然，要求學(xué)生面朝黑板上的馬克思像默哀三分鐘，而后才開講。
案例三：一位教師講魯迅的《祝福》：一上課，老師滿臉的嚴(yán)肅，煞有介事地說：“昨天晚上，在一個(gè)古鎮(zhèn)的郊外，公安人員發(fā)現(xiàn)一具無名女尸，年齡大約四十五歲，身體未見刀槍痕跡。為了查明死者的身份、死因，我已派出三個(gè)調(diào)查組，分別到魯四老爺、賀老六家、衛(wèi)婆子家進(jìn)行調(diào)查，要求迅速偵破此案，現(xiàn)在請二三個(gè)調(diào)查組匯報(bào)調(diào)查的案情�！苯酉聛韼讉�(gè)學(xué)生先后發(fā)言，述說樣林嫂不幸的身世，最后共同認(rèn)定殺害祥林嫂的兇手是魯四老爺、衛(wèi)老婆子，還有魯鎮(zhèn)的人。下課時(shí)老師贊揚(yáng)這幾位同學(xué)辦案神速，有偵破天才，將來可以做一名出色的偵探(《中學(xué)語文教學(xué)》2003年第3期)。
案例四：這是筆者親歷的一堂課。同樣是執(zhí)教《祝福》一文，教師將課文的第四部分改成了課本劇“祥林嫂的哭訴”，力邀四位女生到臺前表演，她們分別扮演祥林嫂、衛(wèi)老婆子、四嬸、柳媽，還有兩位男生在旁邊客串。由于準(zhǔn)備不允分，表演不到位，筆者發(fā)現(xiàn)底下有不少學(xué)生在偷偷地笑，還有個(gè)別學(xué)生甚至在喝倒彩。
以上是教師對情境創(chuàng)設(shè)的基本要求不甚了解使然。僅僅從激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新著眼是不夠的，如果不能把這些與教師對文本情感基調(diào)的深刻把握有機(jī)結(jié)合起來，不從文本的整體氛圍出發(fā)，我們的情境設(shè)計(jì)可能是無根的。
從作品解讀的角度來說，任何一篇作品，從情感上講都有一個(gè)基調(diào)。它“是統(tǒng)攝作品的靈魂，是充溢在作品中的生活氣息，是蘊(yùn)藏在作品中的感情潛流，是貫通作品的主旋律”(曹明�！段膶W(xué)解讀學(xué)》，人民文學(xué)出版社。1997年1月第一版，116頁)。這個(gè)貫穿并籠罩全篇的情感基調(diào)是我們進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)的基點(diǎn)。
文本的情感蘊(yùn)含著作家對世界的主觀評價(jià)，它有機(jī)地熔鑄于作家的敘述、描寫、說明、議論之中。情感基調(diào)可能在作品中有起伏，但總體上是統(tǒng)一的。比如閱讀《祝�！罚覀兡荏w驗(yàn)到，籠罩著作品的是一股濃濃的壓抑與悲涼的氣氛；朱自清的《背影》則讓我們品味到感傷之下的父子情深。因而，在進(jìn)行文本解讀時(shí)，我們常會感到，隨著情節(jié)的推進(jìn)和人物命運(yùn)的沉淪起伏，我們的感情時(shí)則欣悅，喜笑顏開；時(shí)則悲涼，含淚嘆息；時(shí)則慷慨，激越昂揚(yáng)。這種現(xiàn)象的發(fā)生正是由于文本內(nèi)部灌注的情感基調(diào)引起，由文本的整體氛圍決定的。
從以上觀點(diǎn)來看，我們在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，不能忽視了文本的情感基調(diào)，而應(yīng)該把它作為教學(xué)設(shè)計(jì)的首要出發(fā)點(diǎn)。而上述的四個(gè)案例，恰恰存在著情境創(chuàng)設(shè)“無”、“過”、“不當(dāng)”、“不及”的毛病。
案例一：“無”情境創(chuàng)設(shè)。這是一篇以議為主的悼詞，實(shí)際的教學(xué)流程下來，我們發(fā)現(xiàn)，教者除了可以部分實(shí)現(xiàn)文本的認(rèn)知目標(biāo)之外，很難實(shí)現(xiàn)第二個(gè)情感目標(biāo)。教者采用較為傳統(tǒng)的教學(xué)方式，對文本條分縷析，用冷冰冰的說明性語言進(jìn)行實(shí)質(zhì)上的閱讀訓(xùn)練，整個(gè)過程忽視了借助一定的情境傳達(dá)出對偉人崇高人格和偉人心火的深刻關(guān)照。因而難以實(shí)現(xiàn)“精神浸潤”的目的。長期以來，議論文等實(shí)用文體的教學(xué)往往成為教者單純用來進(jìn)行閱讀訓(xùn)練的“最好材料”。寫作范式的抽象介紹，論點(diǎn)、論據(jù)的反復(fù)分析、各種技法的羅列總結(jié)，慢慢地，這類文體便成了令學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的“三等文章”了。而實(shí)際上，這類文體尤其是議論性文體是最能旗幟鮮明地體現(xiàn)出作家的精神追求和人格魅力的，對這類作品的解讀往往更能深化人的認(rèn)識，提升人的思想境界。這就需要我們更多地挖掘出蘊(yùn)含于這類作品中的人文因素，更多地體現(xiàn)出對這類作品的“人文關(guān)懷”，通過合適的情境創(chuàng)設(shè)達(dá)到上述目的。
案例二：“過分”的情境創(chuàng)設(shè)。情境創(chuàng)設(shè)的基本要求是恰到好處，既不過分夸飾又與文本的情境基本吻合。如此，才能達(dá)到通過情境創(chuàng)設(shè)實(shí)現(xiàn)熏陶浸染的目的。但案例二的創(chuàng)設(shè)明顯過了頭，演戲的味道太濃，失去了真誠的一面；而且，《在馬克思墓前的講話》雖有哀情，但貫穿全文的情感基調(diào)卻是以崇敬與贊美為主。以此種哀情開始，會造成情感的過分壓抑和沉悶，反而會消解我們對偉人的敬仰之情，不利于體驗(yàn)偉人的光輝形象和人格魅力。
案例三：“不當(dāng)”的情境創(chuàng)設(shè)。這則案例，筆者以為它實(shí)際上是一個(gè)情境創(chuàng)設(shè)不當(dāng)引發(fā)教學(xué)失當(dāng)?shù)睦��！蹲８！芬晃耐嘎冻龅氖菨庵氐谋瘎庀⒑土钊司拘牡钠鄾�，但案例的�?chuàng)設(shè)者卻把它制造成了一出頗有點(diǎn)令人毛骨悚然的偵探故事，顯然是十分不妥的。脫離文本基調(diào)的情境創(chuàng)設(shè)。無論多么富有創(chuàng)意，結(jié)果可能是令人失望的。
案例四：“不及”的情境創(chuàng)設(shè)。課本劇似乎成為時(shí)下語文課章的一種時(shí)尚，但課本劇卻不是隨機(jī)、隨時(shí)、隨意上演就能產(chǎn)生它應(yīng)有的效果，它需要準(zhǔn)備必要的設(shè)備、道具，需要課前精心編排演練，課堂認(rèn)真組織實(shí)施，否則倉促上馬，不僅達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)效果，還可能適得其反，變成“鬧劇”。
由以上分析可見，情境創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)與否，可能直接影響到教學(xué)的效果，影響到情感、念度、價(jià)值觀的實(shí)現(xiàn)。而情境創(chuàng)設(shè)是否恰當(dāng)，又與教學(xué)設(shè)計(jì)者能否首先從文本出發(fā)有密切的關(guān)聯(lián)。因而，筆者認(rèn)為，文本是教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)，有必要對從文本出發(fā)進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)的觀念予以充分關(guān)注。在進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)時(shí)，要注意從整體出發(fā)，把某一環(huán)節(jié)的情感基調(diào)與全文的情感基調(diào)結(jié)合起來，把局部的情境創(chuàng)設(shè)與整體結(jié)合起來，把作家的創(chuàng)作風(fēng)格與不同作品的情感基調(diào)結(jié)合起來，把對文本的認(rèn)知與人文精神的浸染結(jié)合起來，只有這樣，才可能有較好的情境創(chuàng)設(shè)的誕生，才可能真正實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)所提出的“三維”目標(biāo)。
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