職校汽修專業(yè)課改分析論文

　　一、高職“汽車維修與檢測”專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀分析

　　上世紀90年代以來，伴隨著我國汽車工業(yè)的高速發(fā)展，汽車保有量和汽車后服務市場也不斷擴大，對從事汽車維修與故障診斷工作的高技能人才的需求正大幅增長。為使培養(yǎng)的人才規(guī)格和綜合能力滿足社會需要，我國開設“汽車維修與檢測”專業(yè)的各高職院校在人才培養(yǎng)模式的改革和創(chuàng)新方面進行了一定的探索，但目前許多院校該專業(yè)的課程體系仍然沒有擺脫傳統(tǒng)的學科體系的束縛，其課程設置除公共課程外分為兩大部分，前一部分以開設機械制圖、機械基礎、機械制造基礎、公差配合與技術測量、液壓與氣壓傳動技術等機械類課程作為專業(yè)基礎課；后一部分則開設了汽車發(fā)動機構造、底盤構造、汽車電器、汽車維修技術、汽車性能與檢測、發(fā)動機電控技術、底盤和車身電控技術、汽車診斷技術、汽車空調等專業(yè)課程。這一課程體系存在的問題主要為：①專業(yè)課程體系是建立在“三段式”教學模式的基礎上，各門課程過分注重知識體系的完整，教學內容往往是脫離具體工作情境和工作過程的點狀的知識傳授，造成理論教學與學生實踐能力培養(yǎng)嚴重脫節(jié)；②職業(yè)基礎課程未能緊緊圍繞高職汽車維修類專業(yè)的培養(yǎng)目標，課程安排和教學內容與高職機械類專業(yè)基本相同，并占用學時偏多，與后續(xù)的專業(yè)技術課、特別是汽車維修、檢測等核心技能的培養(yǎng)缺乏有機聯(lián)系；③教師教學過程中以講授課程的全部“知識點”為目標，技能訓練也是為理解、掌握“知識點”服務，致使學生畢業(yè)上崗時對完成實際技術工作任務無從下手，缺乏將學過的“知識點”有機聯(lián)系的能力；④教學內容滯后于汽車高新技術的發(fā)展，專業(yè)拓展課程中沒有安排如車身修復技術、汽車鈑金、汽車美容等相關課程，培養(yǎng)的學生缺少可持續(xù)發(fā)展能力。

　　近年來隨著“汽車運用與維修”被列入國家技能型緊缺人才培養(yǎng)專業(yè)，部分高職院校將該專業(yè)人才培養(yǎng)方案也進行了許多改革，以著力提高學生的操作技能。經過修改的該專業(yè)課程體系具有以下特點：①加強專業(yè)課程的理論知識與實踐能力訓練的結合，按汽車的幾大部分縱向劃分，分別將構造與維修內容整合到一門課程中進行教學，在職業(yè)基礎課程中開設“汽車發(fā)動機構造與維修”、“汽車電器設備與維修”、“汽車底盤構造與維修”、“汽車維修質量檢驗”等課程；②職業(yè)技術課程采用模塊化課程體系，安排4～5個專門化方向模塊供學生選修，如設置了汽車機修專門化方向、檢測技術專門化方向、車身修復技術專門化方向、技術服務與貿易專門化方向等。該人才培養(yǎng)方案的優(yōu)點是：①部分解決了前述課程體系中先開設有關汽車發(fā)動機、底盤、汽車電器等構造部分課程，然后開設汽車維修課程，存在按學科體系劃分，致使理論與實踐分離的問題；②課程采用模塊化結構便于實行學分制；③重視了對學生實踐能力的培養(yǎng)，強調了理論教學與實踐訓練的有機結合。但是，該培養(yǎng)方案的課程體系從總體上來看仍然是基于學科體系的，它是通過先講無形的符號概念，再在有形的情境中通過實驗或實訓來完成實踐教學過程。根據(jù)現(xiàn)代職教理念，堅持工學結合，課程體系按照基于工作過程的思路和方法進行設計，讓學生在“學中做”和“做中學”，才是回歸以就業(yè)為導向的職業(yè)教育基本屬性的有效途徑。

　　二、基于工作過程的課程開發(fā)與工學結合

　　德國自20世紀90年代以來，針對傳統(tǒng)職業(yè)教育與真實工作世界相脫離的弊端，提出了以工作過程為導向的職業(yè)教育理論[1]。高職教育要實現(xiàn)以“服務為宗旨，以就業(yè)為導向”，就意味著應該使學生圍繞“學會工作”進行學習，使學生具備完成企業(yè)要求的實際工作任務的能力。目前社會對高職教育的培養(yǎng)質量不夠滿意的一個主要原因是：高職畢業(yè)生缺乏必要的上崗能力，對企業(yè)用人來說往往是“半成品”，必須經過一定培訓程序才能達到頂崗要求。因此要使學生畢業(yè)時具備一定工作能力和基本的工作經驗，在校期間系統(tǒng)化地完成一些與專業(yè)相關的典型工作任務非常必要。通過讓學生在盡量真實的職業(yè)情境中完成一些難度不同的工作任務，以獲得相關的專業(yè)知識和技能，積累初步的工作經驗，達到學會“如何工作”的目的。近年來高職院校雖然普遍提出“雙證書”要求，即學生畢業(yè)時除畢業(yè)證書以外還需取得本專業(yè)相關的職業(yè)資格證書，但是由于人才培養(yǎng)方案中的教學內容與職業(yè)資格考核的要求，一般沒有建立起一種有機的聯(lián)系，致使“雙證書”的要求并未對學生崗位能力的提升帶來實質效果。如果在對職業(yè)崗位和典型工作任務分析的基礎上進行基于工作過程的課程開發(fā)，就有可能在“工作崗位要求”、“職業(yè)資格”和“學習內容”之間建立起直接的聯(lián)系。

　　基于工作過程的課程教學與改革，使“工作”與“學習”實現(xiàn)有機結合，是這一課程改革的重要本質屬性[2]�；�于工作過程的課程改革的基本思路是：教師深入行業(yè)、企業(yè)，與企業(yè)專家共同分析并研究本專業(yè)對應哪些工作崗位或崗位群，由此確定需要完成的典型工作任務情況，在對典型工作任務進一步分析基礎上，通過能力整合，包括同類項合并等方法，將典型工作任務加以歸納形成能力領域，也稱為行動領域；再根據(jù)認知學習規(guī)律和職業(yè)成長及遞進規(guī)律，完成行動領域向學習領域（即課程）的轉換；學習領域的課程還要設計多個學習情境，每個學習情境的設計也要具有典型的工作過程特征。為了探索具有高職特色、工學結合的人才培養(yǎng)新模式，我院從2008年初開始推進以工作過程系統(tǒng)化為引領的教學改革工作，先后兩批共確定了11個專業(yè)和21門課程進行試點，下面以我院“汽車維修與檢測”專業(yè)為例，探討其課程體系的改革思路。

　　三、工學結合的汽車維修專業(yè)課程體系的探討

　　1.專業(yè)培養(yǎng)目標

　　高職汽車維修與檢測專業(yè)應該主要面向汽車“后市場”相關企業(yè)，培養(yǎng)適應汽車檢測與維修領域的技術、服務、管理、營銷等第一線需要，具備汽車維修、汽車檢測、汽車養(yǎng)護、汽車銷售等綜合能力，德、智、體、美全面發(fā)展的高素質技能型專門人才。市場調研表明該專業(yè)畢業(yè)生當前的主要職業(yè)崗位是：汽車維修工、汽車維修業(yè)務接待員、汽車維修業(yè)務主管（業(yè)務經理）、汽車維修技術主管、汽車保險勘察員、汽車性能檢測站技術員等。

　　2.基于工作過程課程體系的制定及特點分析

　　基于工作過程的高職汽車維修與檢測專業(yè)的培養(yǎng)方案可按照如下思路設計：課程體系共分為三部分：一是通識課程，主要含公共基礎課；二是專門技術課程，以培養(yǎng)學生的專業(yè)核心能力為目標；三是拓展課程，重點培養(yǎng)專業(yè)核心能力以外的拓展性能力[3]。其中專門技術課程可以開設“汽車維修客戶的接待與生產任務安排”、“汽車發(fā)動機機械系統(tǒng)的拆裝與修復”、“汽車傳動系統(tǒng)的檢查與修復”、“汽車行駛、轉向與制動系統(tǒng)的檢查與修復”、“汽車電氣系統(tǒng)的檢測診斷與修復”等基于工作過程的課程等。該類工學結合課程的開發(fā)與前述傳統(tǒng)的學科型課程比較具有如下特點：

　�。�1）傳統(tǒng)的如“汽車發(fā)動機構造”和“汽車底盤構造”等學科型課程，一般以陳述性知識為主，教學內容指向于專業(yè)理論知識和抽象的專業(yè)技能，學習內容與職業(yè)實踐之間的關系是間接的；工學結合職業(yè)教育課程內容的選擇是以過程性知識為主、陳述性知識為輔，學習內容不再是那些脫離具體工作情境和工作過程的點狀知識，而是能反映汽車維修工作崗位重要專業(yè)能力、具有綜合性的“典型工作任務”。

　�。�2）作為課程主線的“典型工作任務”，是對學生在就業(yè)崗位的職業(yè)發(fā)展具有重要作用、讓學生置身于一個復雜的職業(yè)活動情境中，完成一個結構完整的工作過程，包括計劃、實施以及工作成果的檢查與評價等步驟。如“汽車行駛、轉向與制動系統(tǒng)的檢查與修復”這門課程就要求學生能夠根據(jù)汽車維修前臺接待提供的維修工單，對汽車行駛、轉向、制動等系統(tǒng)的故障進行診斷，制定維修方案，并能在規(guī)定工時內、以經濟的方式，按要求完成待維修車輛底盤系統(tǒng)的維護修理工作。

　�。�3）傳統(tǒng)的學科型課程教學中，教師處于中心地位，學生是在教師的指導下被動地接受知識與技能，幾乎沒有自我學習的空間；而基于工作過程的課程教學中教師不再只是知識與技能的傳授者，更多是作為教學的咨詢者和課堂教學的主持者，教學重心由教師的教轉向了學生的學。因此項目學習成為工學結合課程的主要學習方式，學生常以獨立或小組的形式完成從信息的收集、工作計劃的制定、工作任務的實施以及工作成果的評價等，并由此過程獲得工作過程知識。

　�。�4）情境學習是工學結合課程的典型特征，基于工作過程的課程是通過多個“學習情境”即學習單元來構成的。學習情境必須根據(jù)學習領域（課程）中的能力目標及其學習內容進行基于教學規(guī)律的轉換，學習情境的設計主要注意以下兩點：1）每個學習情境是獨立的、包含一個完整的工作過程；同一課程中的各學習情境之間具有平行、遞進的關系[4]。如學習領域課程“汽車傳動系統(tǒng)的檢查與修復”中學習情境的設計，可以由以下五個學習情境組成：①汽車底盤漏油故障診斷與檢修；②汽車掛檔困難故障檢修；③自動變速器換檔沖擊故障檢修；④主減速器、差速器和傳動軸結構及檢修；⑤傳動系統(tǒng)異響部位的辨別和診斷。2）學習情境的設計中要選擇典型的職業(yè)工作任務作為工作過程知識的“載體”，載體可以選擇具體產品加工，也可以選擇具體故障現(xiàn)象，還可以選擇某個經營過程。要根據(jù)不同專業(yè)工作過程的差別選擇合適的載體，如“汽車維修與檢測”專業(yè)一般選擇故障現(xiàn)象作為課程載體為宜。