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評(píng)課研討中的缺失的主要表現(xiàn)
當(dāng)前評(píng)課研討中存在著許多問(wèn)題，諸如評(píng)課者不備課而憑感覺(jué)評(píng)課，老師管講課，校長(zhǎng)管評(píng)課，教研員、專家或官員在評(píng)課總結(jié)中一槌定音等等。但筆者覺(jué)得問(wèn)題最大的乃是情感、態(tài)度與價(jià)值觀評(píng)價(jià)的缺失。情感、態(tài)度與價(jià)值觀是新課程中三維教學(xué)目標(biāo)最上層的一維，失卻這一維，課改目標(biāo)的達(dá)成就無(wú)從談起。這一維在評(píng)課研討中的缺失主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：
認(rèn)識(shí)模糊
在筆者所問(wèn)及的校長(zhǎng)和教師中，大多數(shù)弄不清什么是情感、態(tài)度與價(jià)值觀。談及這些，或是像昏睡著似的言語(yǔ)含混不清，或是不愿以其昏昏，使人昭昭，于是暫付闕如。癥結(jié)在于：1.見(jiàn)解浮泛。提起情感，很容易根據(jù)詞典解釋它是對(duì)外界刺激肯定或否定的心理反映，如喜歡、憤怒、悲傷、厭惡等等。說(shuō)到態(tài)度，恐怕還能根據(jù)心理學(xué)家下的定義說(shuō)出態(tài)度是對(duì)待任何人、觀念或事物的一種心理傾向，甚至還能說(shuō)出態(tài)度包括認(rèn)知、情感和行為三個(gè)成分。而價(jià)值觀呢？一些人不得不因?yàn)閱?wèn)題多而望之卻步，一些人不得不因?yàn)閾?dān)心終生找不到答案而不愿探討或不求深入，敢于面向迷蒙的問(wèn)題海洋拆卸五光十色的問(wèn)號(hào)的寥寥可數(shù)。2.層次混淆�；焱楦小B(tài)度與價(jià)值觀的層次關(guān)系。情感包括一個(gè)人對(duì)他人或物的評(píng)價(jià)、愛(ài)好或情緒反映；態(tài)度比情感要簡(jiǎn)單得多，有持久的心理傾向，事實(shí)可能有助于態(tài)度的形成，也有可能被態(tài)度歪曲；價(jià)值觀是一種基本原則，人可以有多種態(tài)度，但只能有少數(shù)的幾種指導(dǎo)性的價(jià)值觀，絕不能以態(tài)度來(lái)決定價(jià)值觀。
正確的積極的情感體驗(yàn)來(lái)自于正確的價(jià)值觀，價(jià)值觀對(duì)人的思想、態(tài)度、行為傾向等具有統(tǒng)領(lǐng)作用和整合作用。課改前，只抓知識(shí)，少管或不管情感、態(tài)度、價(jià)值觀。課改后，注重情感、態(tài)度與價(jià)值觀，而知識(shí)的學(xué)習(xí)被輕視。須知，知識(shí)是情感、態(tài)度、價(jià)值觀的基礎(chǔ)，無(wú)知者是不可能有正確的價(jià)值觀的。情感、態(tài)度、價(jià)值觀是個(gè)性全面和諧發(fā)展的重要一面，對(duì)促進(jìn)學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)創(chuàng)新具有最大的推動(dòng)力，任何片面強(qiáng)調(diào)某一面或故意削弱某一面都是極端錯(cuò)誤的。
進(jìn)退失據(jù)
傳統(tǒng)的教學(xué)是師本的，評(píng)價(jià)重點(diǎn)是老師的教。評(píng)價(jià)多為獎(jiǎng)懲性的，指向評(píng)比和選拔，重視的是規(guī)范和量化。課改以來(lái)的教學(xué)是生本的，評(píng)價(jià)的重點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)，是以學(xué)論教。評(píng)價(jià)時(shí)以學(xué)生的發(fā)展為著眼點(diǎn)，以學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和狀態(tài)來(lái)評(píng)價(jià)教學(xué)效果，它關(guān)注學(xué)生的全員參與、交往互動(dòng)、自我調(diào)控、獨(dú)特見(jiàn)解和持續(xù)學(xué)習(xí)，評(píng)價(jià)的主體、客體和尺度都力求多元化。
時(shí)下評(píng)課中涉及到情感、態(tài)度、價(jià)值觀的主要癥結(jié)有二：是課標(biāo)表述籠統(tǒng)。當(dāng)前的課標(biāo)按學(xué)習(xí)領(lǐng)域或目標(biāo)領(lǐng)域，或按認(rèn)知思維的復(fù)雜程度，或按盡可能清晰的語(yǔ)詞來(lái)闡述目標(biāo)，力圖使教學(xué)目標(biāo)容易把握容易測(cè)評(píng)。但由于情感、態(tài)度、價(jià)值觀多屬隱性的、潛在的、長(zhǎng)遠(yuǎn)的和難以量化的，因此對(duì)此類目標(biāo)的表述也多為模糊的、籠統(tǒng)的，如：認(rèn)識(shí)道理(重要性、復(fù)雜性)、體會(huì)(感受)精神、樹(shù)立理想等等，都具有難以觀察與干預(yù)的特性，盡管每個(gè)章節(jié)都有相應(yīng)的表述，但依然縹緲玄乎，難以作為評(píng)價(jià)尺度。是實(shí)際操作困難。評(píng)課者聽(tīng)課的時(shí)間短暫，他所熟悉的恐怕只有課標(biāo)和教材，教師與學(xué)生受具體生活與環(huán)境影響的如何，全班學(xué)生的個(gè)體差異如何，評(píng)課者能掌握多少？學(xué)生方面可以由認(rèn)知能力、個(gè)性特點(diǎn)等無(wú)數(shù)小的區(qū)域構(gòu)成，網(wǎng)狀的小區(qū)域匯聚成一個(gè)完整的個(gè)人，數(shù)十個(gè)個(gè)人形成一個(gè)班集體，評(píng)課者一時(shí)如何把握？
另外，學(xué)生的身體語(yǔ)言在與教師的溝通互動(dòng)中也許如魚(yú)得水(美國(guó)心理學(xué)家伯德惠斯戴爾就曾認(rèn)定一個(gè)人的臉就能做出二十五萬(wàn)種不同的表情)，評(píng)課者能看到多少、看懂多少？學(xué)生的興趣、好奇心和投入程度、合作態(tài)度，以及他們的意志力和探索精神，評(píng)課者又將如何區(qū)分、測(cè)量與描述？
改進(jìn)艱難
在情感、態(tài)度與價(jià)值觀教育上，老師必須充分尊重學(xué)生親自體驗(yàn)與感受的權(quán)利，正視學(xué)生心理與情感體驗(yàn)的差異，不失時(shí)機(jī)引導(dǎo)，使學(xué)生構(gòu)建具有獨(dú)立的、達(dá)觀的個(gè)性。
我們都能意識(shí)到當(dāng)前存在的諸多需解決的問(wèn)題，可是每要前進(jìn)一步，都是舉步維艱，最大的癥結(jié)集中在兩點(diǎn)上：1.評(píng)價(jià)制度缺略。由于沒(méi)有可靠的衡量尺度，所以也就不可能建立多數(shù)人認(rèn)可的相應(yīng)的評(píng)價(jià)制度，這就導(dǎo)致目前在這一維度上，我們只能在評(píng)價(jià)方法上做文章，什么觀察、記錄，什么調(diào)查，什么成長(zhǎng)檔案，甚至有人還試圖從中尋找出什么實(shí)踐性和靈活性。還有的就是在評(píng)價(jià)策略上轉(zhuǎn)，什么自評(píng)和互評(píng)結(jié)合，什么定性和定量評(píng)價(jià)結(jié)合等。2.創(chuàng)新意識(shí)薄弱。雖然我們肩負(fù)培養(yǎng)學(xué)生正確的情感、態(tài)度與價(jià)值觀的任務(wù)，但從課改以來(lái)，我們?yōu)檫@一維的構(gòu)建說(shuō)了什么，做了什么？我們有多少批判意識(shí)和懷疑意識(shí)？我們是否也在謀求那種不可量化的能力與智慧的發(fā)展呢？面對(duì)問(wèn)題我們需要大量正確的答案，面對(duì)現(xiàn)實(shí)我們同樣需要大量有價(jià)值的新的疑問(wèn)。
對(duì)情感、態(tài)度與價(jià)值觀評(píng)價(jià)問(wèn)題不解決，評(píng)課便無(wú)從深入進(jìn)行，課改進(jìn)程便難以有力地向前推進(jìn)，要想在學(xué)生人生的初稿上培養(yǎng)正確的情感、態(tài)度與價(jià)值觀也將成為一句空話。
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