請老師莫把課堂當(dāng)秀場

　　維護(hù)良好的網(wǎng)課生態(tài)，需要各地教育部門加強(qiáng)監(jiān)管，更要求網(wǎng)課平臺、網(wǎng)課教師嚴(yán)于律己，多一份敬畏之心，真正把教書育人當(dāng)成自身職責(zé)，把學(xué)生的身心健康放在第一位。下面是小編給大家?guī)�來的請老師莫把課堂當(dāng)秀場，希望幫到大家。

　　十年樹木，百年樹人，這既是對教育重要性的認(rèn)可，也是對教育責(zé)任的賦予。百年樹人，要求教育要從長計(jì)議，要求我們對教育要有所期待。教師是實(shí)施教育的人，學(xué)生是被教師教育的人，如果我們認(rèn)可“百年樹人”，這就為學(xué)校教育的評價(jià)帶來了問題。既然是“百年樹人”，就意味著教學(xué)業(yè)績與學(xué)習(xí)成績并不在當(dāng)下表現(xiàn)出來，而是需要一個(gè)漫長的過程；可是，我們又如何來控制當(dāng)下教學(xué)過程的優(yōu)劣呢？更為關(guān)鍵的是，我們?nèi)绾蝸砼袛嘟處熓欠袷莾?yōu)秀的教師，學(xué)生是否是優(yōu)秀的學(xué)生呢？

　　盡管我們對教育成效要有所期待，但并不等同于可以放任教學(xué)過程；為了對學(xué)生負(fù)責(zé)任，尤其是對學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展負(fù)責(zé)，我們必須強(qiáng)化教師的教學(xué)行為與教學(xué)過程，以確保教師的教學(xué)行為與教學(xué)過程是以學(xué)生為本的，是具有教育效率的。于是，我們將教育評價(jià)的重心，從以教育成效為標(biāo)準(zhǔn)的終結(jié)性評價(jià)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐越虒W(xué)過程為標(biāo)準(zhǔn)的過程性評價(jià)。這個(gè)過程是善意的，也是富有理性的。

　　當(dāng)把教學(xué)過程作為評價(jià)教師教學(xué)業(yè)績的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，我們?nèi)匀幌Ｍ�教師將教學(xué)目的放得更加的長遠(yuǎn)，以符合“百年樹人”的教育規(guī)律�？墒牵�受教學(xué)時(shí)段的限制，學(xué)校對教師教學(xué)成效的評價(jià)，無法延伸到“百年之后”，所以希望教師以“百年樹人”為已任，也就只是一個(gè)希望而已；至于教師是否以此為教學(xué)目的，并沒有納入教學(xué)考評的范圍。對理性的教師來說，既然“百年樹人”并沒有納入教學(xué)業(yè)績的考評范圍，他還有必要將教學(xué)重心寄托在這個(gè)上面嗎？而且，隨著教學(xué)評價(jià)對教學(xué)過程的關(guān)注，教師的教學(xué)眼界無法放得更為長遠(yuǎn)；這使得教師很自然地將教學(xué)結(jié)果從“百年樹人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W(xué)展示”。

　　像這種由于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)換，而變更工作目標(biāo)的事情，在管理學(xué)上并不少見。以韋伯的科層制為例：管理制度要求官僚以更好地服務(wù)于民眾為目的；為了確保并監(jiān)控官僚的服務(wù)過程，就為官僚的行政過程制定了若干規(guī)章制度；于是，官僚的服務(wù)目的就發(fā)生了轉(zhuǎn)換，他們不再以服務(wù)于民眾為目的，而是以遵守規(guī)章制度為目的。這種情況不僅在理論上是可以推導(dǎo)出來的，在行政實(shí)踐中也并不罕見。與此相應(yīng)，今天的教師，也是由于教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)變，使得他們改變了自己的教學(xué)目的。

　　事實(shí)上，我們并沒有把這個(gè)問題當(dāng)作一個(gè)問題來看，道理很簡單：官僚遵守好了規(guī)則，他不就更好地服務(wù)于民眾嗎；與此同理，教師教學(xué)過程搞好了，教育成效不就更為彰顯了嗎？這種邏輯是把手段與目的相等同，可事實(shí)上兩者有著本質(zhì)的區(qū)別。我們以李宗吾先生在他的《厚黑學(xué)》中舉的“鋸箭法”為例。有一位士兵被箭射中了，于是他去找醫(yī)生看病，最先去了外科，外科醫(yī)生看了看傷勢以后，拿了把鋸子過來，把皮膚以外的箭鋸掉了，說這樣就可以了；士兵說箭還在皮膚里面呀，這怎么算治好了呢；外科醫(yī)生說，我沒有說治好了呀，我是說我的任務(wù)完成了，既然箭在皮膚里面，那你就去找內(nèi)科治呀。外科醫(yī)生完成了自己的任務(wù)，可對病人來說，不但病沒有治好，反而無異于雪上加霜呀。雖然這個(gè)例子有點(diǎn)偏激了一點(diǎn)，我想我們的教師不可能以如此心態(tài)面對我們的學(xué)生，可如果我們允許教師把教學(xué)過程與教學(xué)目的相等同，就等同于為教師采取這種舉措提供了空間。至于教師是否這樣做，這是另外一個(gè)問題；但他在這種制度下可以這樣做，這卻是一個(gè)事實(shí)。

　　讓我們回到課堂教學(xué)中來。當(dāng)前學(xué)校對教師的考評，考評內(nèi)容主要集中在兩個(gè)方面：一是學(xué)生的考試成績，另一是課堂教學(xué)表現(xiàn)。盡管這兩個(gè)方面都很難與“百年樹人”掛起鉤來，但我們此處分析的是后者，也就只好把前者暫時(shí)懸置起來了。教師的課堂教學(xué)原本是服務(wù)于“百年育人”的；但我們把課堂教學(xué)作為評價(jià)教師教學(xué)能力高低的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，課堂教學(xué)中的表現(xiàn)就成了教師追求的根本目的。我們分別從公開課與日常課來看這種目標(biāo)轉(zhuǎn)換的具體體現(xiàn)。

　　今天的公開課，已經(jīng)成為人盡皆知的表演課，不但備課內(nèi)容要在備課組里共同商議，就連上課的環(huán)節(jié)與細(xì)節(jié)也都是事先達(dá)成的協(xié)議。為了確保公開課的成功，上課教師往往同一年級的其它班級要巡演若干場，然后再挑同一年級最好的班級進(jìn)行正式表演。這個(gè)過程的確是鍛煉教師能力的，可在鍛煉教師能力的同時(shí)，卻讓公開課喪失了日常性與真實(shí)性。教師教學(xué)能力的競爭，就從不斷提供日常課堂教學(xué)能力，轉(zhuǎn)變成關(guān)注表演性課堂中的做透技巧了，這一轉(zhuǎn)換帶來的成本遠(yuǎn)大于對教師教學(xué)能力的鍛煉。

　　我們再來看今天的家常課。家常課原本是教師自己的地盤，可是，隨著學(xué)校聽課制度的推行，尤其是諸如“推門聽課制度”的實(shí)行，使得教師在家常課中，也要時(shí)刻準(zhǔn)備著有人來聽課。于是，講課的內(nèi)容開始從以學(xué)生為主本，轉(zhuǎn)向以聽課人為本。表面上學(xué)生與聽課人的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都是一樣，可事實(shí)上學(xué)生只需要課堂教學(xué)能夠?qū)嵲诘貛椭�他們學(xué)習(xí)就行，至于教師采取什么方法并不重要；可對于聽課人來說，評價(jià)課堂教學(xué)是有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的，而且這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)往往是有固定模式的，比如課堂不能沒有互動但又不得吵鬧，課堂提問不能太多也不能太少，課堂一定要有多媒體，不管你是講秦始皇還是講三角函數(shù)。于是，哪怕是家常課，也是以聽課人為標(biāo)準(zhǔn)的，為了達(dá)到這個(gè)固定模式，比如一定要按照二期課改的理念，一定要落實(shí)新課程原則等等，教師上課的重心不得不關(guān)注自己行為與固定模式間的適當(dāng)性，對課堂教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的適切性只好暫時(shí)忽略了。

　　講了這么多，似乎完全在討伐教學(xué)過程評價(jià)的正當(dāng)性。非也，正是因?yàn)榇蠹矣辛诉@樣的理解，才認(rèn)為我是在反對課堂教學(xué)的重要性，課堂教學(xué)是重要的，課堂教學(xué)評價(jià)也是必要的，問題在于由誰來評價(jià)課堂教學(xué)，以及用什么標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)課堂教學(xué)。

　　評價(jià)不但分為終結(jié)性評價(jià)與過程性評價(jià)，還分為自我評價(jià)與他人評價(jià)。我并不反對對課堂教學(xué)的過程性評價(jià)，但我反對對課堂教學(xué)的他人評價(jià)。教師作為教學(xué)專業(yè)人員，專業(yè)權(quán)利就在于他可以根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況與課堂環(huán)境，對課堂教學(xué)進(jìn)行決策與執(zhí)行；所以，教師的課堂教學(xué)是專業(yè)性的，也是個(gè)性化的。在教學(xué)實(shí)踐中也是如此，有的教師上課沉悶不已，可他的教學(xué)效果卻非常顯著；有的教師上課如行云流水，可學(xué)生的學(xué)習(xí)成績卻不見長；最后反而說前者搞應(yīng)試教育，后者搞素質(zhì)教育。其實(shí)這是教師的教學(xué)性格與教學(xué)個(gè)性的不同，雖然有應(yīng)試與素質(zhì)之別，但我想我們總不能把教師分為應(yīng)試教師與素質(zhì)教師吧。

　　課堂教學(xué)是一線教師的生命線，對于教師來說自然就重要起來了�？墒�，課堂教學(xué)畢竟不是教師一方的；課堂是教師教學(xué)的一線，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的一線。因此，我們必須回答一個(gè)前提性問題：在課堂教學(xué)中，是教學(xué)為主導(dǎo)，還是學(xué)習(xí)為主導(dǎo)。我想，教學(xué)兩個(gè)字一定是個(gè)偏正詞組，教是為了學(xué)而存在的，甚至教的業(yè)績不在教本身，而在學(xué)的身上得到體現(xiàn)。因此，教學(xué)是服務(wù)于學(xué)習(xí)的，教學(xué)本身的完美程度，并不是評價(jià)教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)；真正體現(xiàn)教學(xué)能力高低的，應(yīng)該是學(xué)習(xí)績效，而不是教學(xué)表演。對于學(xué)習(xí)績效，我們應(yīng)該有一種期待；所以，我們對教師的教學(xué)能力，也必須有一種期待；對教師的課堂教學(xué)，也就必須有一種寬容，當(dāng)然這肯定不是放縱。

　　當(dāng)我們將課堂教學(xué)評價(jià)權(quán)利歸還給教師時(shí)，教師是否會對自己的課堂教學(xué)負(fù)責(zé)任呢？在法律上，權(quán)利與義務(wù)總是對等的。也就是說，如果評價(jià)課堂教學(xué)的權(quán)利在學(xué)校管理者，那么教師的教學(xué)目的就是完成學(xué)校管理者規(guī)定的課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，它只對學(xué)校管理者負(fù)責(zé)。如果課堂教學(xué)的權(quán)利回歸教師，那么教師的教學(xué)目的就是對自己的教育目的負(fù)責(zé)任。所以，我更相信對自己負(fù)責(zé)任的教師，而不是對學(xué)校管理者負(fù)責(zé)任的教師。當(dāng)我們把課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)從課堂教學(xué)過程，轉(zhuǎn)移到學(xué)生學(xué)習(xí)業(yè)績上，是否會導(dǎo)致教師追究應(yīng)試教育呢？姑且不論在應(yīng)試教育與素質(zhì)教育間是否有著如此明顯的鴻溝，如果將課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)定位在教師的課堂教學(xué)行為與過程上，教師不得不對自己的教學(xué)行為與教學(xué)過程負(fù)責(zé)任；可如果我們把課堂教學(xué)評價(jià)轉(zhuǎn)換為學(xué)生的學(xué)習(xí)業(yè)績，那教師的教育教學(xué)必須對學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任；所以從教育效果來看，我更相信對學(xué)生負(fù)責(zé)任的教師，而不是對教學(xué)規(guī)章制度負(fù)責(zé)任的教師；因?yàn)榍罢咭詫?shí)現(xiàn)個(gè)人教學(xué)價(jià)值為導(dǎo)向，后者以完成教學(xué)任務(wù)為目標(biāo)。

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