課堂教學(xué)心理教育探討

　　深受行為主義心理學(xué)影響的保守教學(xué)不重視同學(xué)內(nèi)在的心理活動，只重視能夠丈量的同學(xué)所能獲得的知識。這就猶如先不修路，只管運(yùn)東西（灌輸知識），結(jié)果是教師披荊斬棘費(fèi)盡千辛萬苦，勝利的同學(xué)卻不在多數(shù)。經(jīng)過改進(jìn)的保守教學(xué)開始重視能力與知識的關(guān)系，提出知識學(xué)習(xí)與能力發(fā)展并重，但仍忽視了人的意向品質(zhì)的培育，而意向性正是人的精神活動的動力之源�，F(xiàn)行的教學(xué)理論雖提出知識學(xué)習(xí)與能力發(fā)展并重，但在實(shí)踐中缺乏操作性的方法，同學(xué)的學(xué)習(xí)活動仍控制在教師的手中。解決這個(gè)問題的根本之道是將課堂教學(xué)活動真正置于同學(xué)的心理活動之上，把心理教育與學(xué)科教學(xué)整合起來。

　　一

　　當(dāng)前我國對各級各類學(xué)校心理教育的呼聲很高，但主要還是將心理教育與學(xué)科教學(xué)分離對待，而缺乏將兩者整合的研討。在這種二元分離之中，心理教育與學(xué)科教學(xué)一樣，仍停留在工具主義或功能主義觀點(diǎn)之上。在此心理教育不是自身的目的，它并非來自自身，而是為了彌補(bǔ)知識教學(xué)的單面性、為了培養(yǎng)社會所需要的人才而對知識教學(xué)起輔助作用的工具。例如，為了提高同學(xué)的學(xué)業(yè)成果，要求增強(qiáng)同學(xué)的思維運(yùn)算能力，于是單獨(dú)開設(shè)增進(jìn)記憶和掌握思維技能的課程。研究標(biāo)明，同學(xué)僅憑記住論述記憶術(shù)和思維戰(zhàn)略的條文，并不能改進(jìn)他們的學(xué)習(xí)。戰(zhàn)略性知識必需通過大量的實(shí)際（學(xué)科）知識的練習(xí)，才干作為一種概括化的戰(zhàn)略能力遷移到與原先學(xué)習(xí)任務(wù)不同的新任務(wù)中去。為防止心理教育與學(xué)科教學(xué)的二元分離，我們提出兩者整合的切入點(diǎn)是將教學(xué)活動置于心理活動之上。

　　首先，從教學(xué)論來看，有效教學(xué)一定要建立在同學(xué)的興趣和主動接受上。從邏輯上，可以將“教學(xué)”分別從“教”與“學(xué)”兩個(gè)方面進(jìn)行考察。施良方等學(xué)者指出，教就是教師引起、維持與促進(jìn)同學(xué)學(xué)習(xí)的所有行為。邵瑞珍等人指出，教育情境中的學(xué)習(xí)是指：憑借經(jīng)驗(yàn)發(fā)生的、依照教育目標(biāo)要求的“比較耐久的能力或傾向的變化”。教師教的行為是相對于同學(xué)學(xué)的行為而言的，離開同學(xué)的學(xué)習(xí)談教師教的行為是沒有意義的。同學(xué)的學(xué)習(xí)活動就是他的心理活動，要使同學(xué)習(xí)得某種知識或技能，必需了解其是否具備相應(yīng)的潛能，以和激發(fā)同學(xué)的動機(jī)使其自身去獲取。使同學(xué)的能力、態(tài)度（心理素質(zhì)）獲得發(fā)展，這自身就是心理教育。

　　其次，從教育心理學(xué)分析，陳琦等人論述，教育必需以同學(xué)心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)為依據(jù)，同學(xué)在從事新的學(xué)習(xí)時(shí)，必需與他原有的知識水平和原有的心理發(fā)展水平相適應(yīng)。以繪畫中的背景為比喻，我們可以將學(xué)習(xí)者的心理活動視為其學(xué)習(xí)活動發(fā)生的背景。不同的對象（人或物）在不同的背景中給觀者的視覺感受不一樣，對象只有在與背景結(jié)合時(shí)才有實(shí)質(zhì)的整體意義。畫家在繪畫時(shí)，需將背景與對象綜合起來考慮，才干畫出整體性的藝術(shù)效果。教學(xué)亦如繪畫，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)必頸考慮同學(xué)的心理背景，在同學(xué)實(shí)際心理背景基礎(chǔ)上來設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)，才干收到整體的效果。

　　再次，從認(rèn)識論上來考察，教師與同學(xué)的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是主體間的心理相互作用關(guān)系，而不是保守所理解的主體（教師）與客體（同學(xué)）的關(guān)系。教師作為“教”的主體，其對應(yīng)的客體應(yīng)當(dāng)是教學(xué)情境，教師通過自身的優(yōu)秀教案來確立或改變教學(xué)情境。同學(xué)作為“學(xué)”的主體，其對應(yīng)的客體就是教師所設(shè)計(jì)的教學(xué)情境。兩個(gè)主體對應(yīng)一起的客體。

　　二

　　聯(lián)合國教科文組織1972年的報(bào)告《學(xué)會生存》提出了“培養(yǎng)完人”的教育：“把一個(gè)人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個(gè)完善的人�！盵1]這種完人教育與我國長期以來提倡的德育、智育、體育全面發(fā)展的方針相吻合。從實(shí)質(zhì)意義上考察，德育、智育、體育都是在心理教育的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，“三育”的目標(biāo)也可以用習(xí)得的心理素質(zhì)來表述。德育的目標(biāo)表示為態(tài)度、人格、情感等心理素質(zhì)的變化，智育的目標(biāo)表示為智慧技能、認(rèn)知戰(zhàn)略和言語信息的獲得，體育的目標(biāo)則表示為生命力與體格的和諧和自信心、情緒體驗(yàn)、動作技能等心理素質(zhì)的發(fā)展。提出多元智能理論的美國心理學(xué)家加德納更是直接把“身體—運(yùn)動智能”作為人類認(rèn)知的基礎(chǔ)，認(rèn)為“訓(xùn)練心智始能恰當(dāng)?shù)厥褂蒙眢w，訓(xùn)練身體以發(fā)揮心智的表示力量”[2]。

　　在保守的備課活動中，教學(xué)目標(biāo)一般是針對教材的知識點(diǎn)來制定的，所計(jì)劃的教學(xué)行為主要著眼于使同學(xué)掌握教材規(guī)定的知識點(diǎn)，因此教學(xué)的目標(biāo)比較單一。在整合理念指導(dǎo)下的優(yōu)秀教案，其教學(xué)目標(biāo)則比較復(fù)雜，不只要求同學(xué)掌握知識，而且更關(guān)注同學(xué)運(yùn)用知識解決問題的能力；不只有認(rèn)知方面的目標(biāo)，而且包括情感和意志方面的目標(biāo)�？傊�，心理教育與教學(xué)整合的目標(biāo)是一種多元化的目標(biāo)組合，這種一致性的基礎(chǔ)就是同學(xué)素質(zhì)的發(fā)展。

　　受牛頓機(jī)械力學(xué)隱喻影響的保守教學(xué)論，把教學(xué)目標(biāo)看做是知識系統(tǒng)的閉合空間，認(rèn)為可以通過預(yù)先精確的優(yōu)秀教案把知識一步一步地傳授給同學(xué)。保守教學(xué)的目的是使同學(xué)獲得既有的系統(tǒng)的學(xué)科知識，因而教學(xué)目標(biāo)是精確的而且是預(yù)先設(shè)定的，這樣一來，不但同學(xué)是被動地學(xué)，教師也是被動地按教材、教參和教學(xué)設(shè)計(jì)機(jī)械地傳授知識。在這里，不但同學(xué)主體性缺失，連教師的主體性也被教材所取代。受量子力學(xué)、混沌理論和自組織理論等后牛頓時(shí)代的科學(xué)隱喻的啟示，新的教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)向著科學(xué)化邁進(jìn)，教學(xué)目標(biāo)是朝向未來的，而未來是敞開的，決不是可精確預(yù)測的封閉空間。與同學(xué)心理活動相整合的教學(xué)要求在同學(xué)心理活動的基礎(chǔ)上來建構(gòu)知識、促進(jìn)心理素質(zhì)的發(fā)展，因而教學(xué)目標(biāo)雖然在優(yōu)秀教案時(shí)已預(yù)先設(shè)定好，但并非精確不變的，而是生成性的、可適時(shí)調(diào)整的，從而鼓勵發(fā)明性的、互動的轉(zhuǎn)化。

　　三

　　我們所說的整合是一個(gè)過程、一類方法、一種思想。整合的觀念越來越受到重視，美國著名教育理論家小威廉姆E·多爾指出：后現(xiàn)代主義尋求對主體/客體、心靈/身體、課程/人、教師/同學(xué)、我們/他們等進(jìn)行整合，“這一整合是動態(tài)的過程；它是協(xié)商的而不是預(yù)定的，是發(fā)明出來的而不是被發(fā)現(xiàn)的”[3]。整合不是簡單地疊加匯聚之意，心理教育與學(xué)科教學(xué)并列施行只是外在的配合，而基于同學(xué)心理活動的學(xué)科教學(xué)則是與心理教育內(nèi)在地融為一體。整合能使各項(xiàng)集成要素之間互補(bǔ)匹配，形成更加有序的整體結(jié)構(gòu)，使整合以后的教學(xué)整體功能發(fā)生質(zhì)的變化，促進(jìn)同學(xué)整體素質(zhì)的發(fā)展。

　　由于整合貫穿了教學(xué)活動的全局和整個(gè)過程，因而包括心理教育和學(xué)科教學(xué)在內(nèi)的各項(xiàng)教育資源要素可以實(shí)現(xiàn)全方位、全范圍和全階段的優(yōu)化，激發(fā)單項(xiàng)優(yōu)勢之間的聚變放大作用，從而促使整個(gè)教育教學(xué)活動的效果和效率的提高。需要指出的是，當(dāng)應(yīng)用于不同學(xué)科、不同年齡同學(xué)、不同課堂環(huán)境之中的教學(xué)實(shí)踐時(shí)，整合會有不同的體現(xiàn)。正是由于心理教育與學(xué)科教學(xué)的整合是在以人為本、知識創(chuàng)新的背景下提出的新教學(xué)理念，它所面臨的教學(xué)環(huán)境與以往相比有很大的不同。

　　瑞士的皮亞杰把同學(xué)的學(xué)習(xí)心理活動看做是不時(shí)進(jìn)行同化與順應(yīng)的建構(gòu)過程，因此建立在同學(xué)心理活動之上的整合教學(xué)就是一個(gè)自組織的過程，這與保守的知識教學(xué)將同學(xué)只看做是接受者而設(shè)計(jì)的教學(xué)具有質(zhì)的不同。對于前者來說，同學(xué)的挑戰(zhàn)和有自身的獨(dú)特想法是組織和再組織存在的理由；對后者來說，同學(xué)有自身的獨(dú)特想法是對系統(tǒng)性知識教學(xué)的破壞，干擾了教師的教學(xué)，應(yīng)該盡快消解。在一種自組織的開放教學(xué)系統(tǒng)中，同學(xué)需要主動考慮，自主建構(gòu)知識，而教師需要同學(xué)的挑戰(zhàn)以便在互動過程中發(fā)揮作用。

　　將教學(xué)活動置于同學(xué)的心理活動之上，發(fā)生一種新的教與學(xué)的框架，導(dǎo)致“教學(xué)和屬于學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)因個(gè)體的自組織能力而占主導(dǎo)”[4]。一旦教師不再拘泥于教材規(guī)定的知識點(diǎn)，而是依同學(xué)的心理活動來展開教學(xué)，他就會感覺到知識教學(xué)的確定性的喪失，而這正是他過去得心應(yīng)手的。一旦教學(xué)對同學(xué)的心理活動敞開，復(fù)雜變化的心理活動情境即使不會使教師感到恐懼，也會使他感到心里沒有底。事實(shí)上，死守著知識教學(xué)目標(biāo)的確定性會將教師與同學(xué)隔離開來。自20世紀(jì)80年代以來，我國的課堂教學(xué)改革已有成百上千種新的教學(xué)方法或模式，但基本的框架沒變，都是為了提高知識教學(xué)的效率。因此，這些新方法或模式并不受到同學(xué)的歡迎，亦很難推而廣之。與此相反，不拘泥于確定性的知識目標(biāo)，會鼓勵教師與自身（反思）、與同學(xué)（互動）進(jìn)行對話交流，教學(xué)將從教導(dǎo)性走向?qū)υ捫浴?/p>

　　四

　　根據(jù)上述心理教育與教學(xué)整合的意義，我們在以下幾個(gè)方面就整合的途徑進(jìn)行了探索。

　　1. 在優(yōu)秀教案中，將心理素質(zhì)發(fā)展的目標(biāo)與知識獲得的目標(biāo)整合起來。以教學(xué)心理學(xué)指導(dǎo)優(yōu)秀教案，優(yōu)秀教案要體現(xiàn)心理教育的要求，特別在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)上，要從教師教的目標(biāo)轉(zhuǎn)到同學(xué)學(xué)的目標(biāo)，既要有顯性目標(biāo)（知識的掌握）又要有隱性目標(biāo)（情感體驗(yàn)、態(tài)度獲得、戰(zhàn)略形成）。中小學(xué)教師保守的備課通常是依據(jù)教科書與教學(xué)參考資料，以自身對教材的理解設(shè)定知識點(diǎn)目標(biāo)，心理素質(zhì)目標(biāo)很少顧和。教師走進(jìn)課堂時(shí)，腦子里所想的只是如何完成這堂課的知識點(diǎn)目標(biāo)。優(yōu)秀教案僅以知識為教學(xué)目標(biāo)，忽視了同學(xué)在教學(xué)中的主體作用，這是與當(dāng)代社會強(qiáng)調(diào)以人為本的價(jià)值觀南轅北轍的。

　　2. 在教學(xué)過程中實(shí)施同學(xué)主體參與教學(xué)，以和師生、生生互動式教學(xué)，將心理素質(zhì)訓(xùn)練與掌握知識的活動整合起來。拋棄灌輸式教學(xué)，把同學(xué)引導(dǎo)到富有挑戰(zhàn)性和想象性的教學(xué)情境中，把對知識的獲得變?yōu)樗麄儍?nèi)在的心理需求。

　　3. 在課堂管理中引導(dǎo)同學(xué)自我管理和樹立團(tuán)隊(duì)精神，使同學(xué)在學(xué)習(xí)知識的過程中掌握社會交往的心理技能�，F(xiàn)代社會復(fù)雜知識的特點(diǎn)越來越強(qiáng)調(diào)人們之間的合作，昔日的個(gè)人之間的無情競爭正讓位于團(tuán)隊(duì)成員的真誠合作。在今天學(xué)習(xí)型的社會里，新的價(jià)值觀鼓勵同學(xué)與同伴一起學(xué)習(xí)、分享資源。特別是當(dāng)教師希望發(fā)明一種可以相互信任、合作的氣氛以便開展探究式學(xué)習(xí)和小組集體學(xué)習(xí)時(shí)，課堂管理也必需要促進(jìn)同樣的性向、行為和技能。

　　4. 建立對同學(xué)合理的期望。教師—般都知道“皮格馬利翁效應(yīng)”，通常的建議是教師應(yīng)該對同學(xué)只抱比較高的期望。這種看法外表上很有魅力，因?yàn)榻處煹男判暮蜎Q心是重要的教師品質(zhì)，但積極的期望切不可一廂情愿，而只有根據(jù)同學(xué)的實(shí)際心理素質(zhì)才會建立比較恰當(dāng)?shù)钠谕�。因�(yàn)橥瑢W(xué)的學(xué)習(xí)能力和興趣千差萬別，這些是不可能通過愿望就可以解決的。另一方面，教師對千差萬別的同學(xué)的態(tài)度和期望會使得他們區(qū)別對待同學(xué)，這樣就有可能使教師對一些被認(rèn)為資質(zhì)差的同學(xué)持很低的期望，而這種失望的期望一旦傳送給某些同學(xué)，就會毀掉這些同學(xué)對學(xué)校學(xué)習(xí)的自信心和強(qiáng)烈動機(jī)。因此，必需供認(rèn)教師對同學(xué)不同期望的合理性，但這種期望首先是必需符合同學(xué)實(shí)際素質(zhì)（或潛能）的，在形成期望的過程中可以借鑒心理學(xué)關(guān)于多元智能的理論全方位分析同學(xué)的能力。其次，教師應(yīng)當(dāng)自我警覺期望的形成和改變，注意不要傳送負(fù)面的期望。

　　5. 教師要加強(qiáng)學(xué)習(xí)，不時(shí)提高自身素質(zhì)：要有新的教育理念，要有教育改革意識，掌握對話的藝術(shù)，不再害怕確定性的喪失。一般來說，新的教學(xué)模式或教學(xué)程序的學(xué)習(xí)容易見到效果，但它仍是建立在教學(xué)就是確定性知識的傳授這一假定基礎(chǔ)上的。新的整合教學(xué)的理念，其關(guān)鍵在于師生共創(chuàng)教學(xué)情境的敞開性，面對敞開的教學(xué)情境，不再有程式化的確定性教學(xué)，取而代之的是充溢活力的探索與創(chuàng)新。教學(xué)是教師與同學(xué)主體間的互動，新型的整合教學(xué)必需由具有新觀念的教師來發(fā)動。要充沛利用現(xiàn)有教育教學(xué)資源，提高校本培訓(xùn)的質(zhì)量。通過實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思在經(jīng)驗(yàn)中獲得能力，因?yàn)槟芰Σ荒軓臅�本上獲得，而是來源于實(shí)踐。

　　【參考文獻(xiàn)】

　　[1] 聯(lián)合國教科文組織《學(xué)會生存：教育世界的今天和明天》第195頁，教育科學(xué)出版社，1996

　　[2] Linda Campbell等《多元智能教與學(xué)的戰(zhàn)略》第106頁，中國輕工業(yè)出版社，2001

　　[3] 小威廉姆E·多爾《后現(xiàn)代課程觀》第83，146頁，教育科學(xué)出版社，2000

　　[4] 韓向前《課堂氣氛初探》，《教育理論與實(shí)踐》1986年第3期

　�。ㄖ袊�期刊網(wǎng)，《教學(xué)月刊·中學(xué)版》，2007/3下）

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