淺談?wù)n堂教學(xué)呼喚教育機智

　　有一種教育機智叫“順?biāo)�推舟�?/strong>

　　在教學(xué)中，學(xué)生的回答有時會出乎教師的意料，但卻由此給教師以教學(xué)靈感，于是教師不妨以此為切人口，順著新的教學(xué)思路進行教學(xué)。

　　案例1：“角的認(rèn)識”

　　教師介紹三角板三個角的度數(shù)。

　　突然，一名學(xué)生質(zhì)疑：“老師，我的三角板比你的小得多，它們?nèi)齻�角的大小怎么會一樣大呢?”

　　教師乘“虛”而入，組織學(xué)生討論這個話題，形成了兩派意見，展開了辯論……

　　【思考】教學(xué)過程是一個動態(tài)的、隨機的、生成的過程。上述案例中的隨機事件，雖出乎預(yù)設(shè)思路，但合乎情理，合乎教學(xué)流程，教師抓住契機，順?biāo)�推舟——讓學(xué)生展開了辯論，用學(xué)生所想組織下一環(huán)節(jié)的教學(xué)，學(xué)生探索的主動性、積極性得以提高。通過辯論使學(xué)生明白了角的大小與圖形本身的大小無關(guān)，只與角兩邊叉開的程度有關(guān)，既加深了學(xué)生對三角形的認(rèn)識，又為他們今后學(xué)習(xí)相似形打下了伏筆，這正驗證了“數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為本”的教學(xué)理念。

　　有一種教育機智叫“峰回路轉(zhuǎn)”

　　在課堂上，我們隨時會遭遇被學(xué)生問倒或有學(xué)生“唱反調(diào)”的突發(fā)情況，常常使我們尷尬而不知所措，而它恰恰是一種重要的教學(xué)資源，如能即時運用教育機智化不利為有利，必然會“峰回路轉(zhuǎn)”。

　　案例2：“年、月、日”

　　師：“小華和奶奶今年過生日，小華已經(jīng)過了10個生日，而奶奶只過了14個生日，這是怎么回事呢?”

　　有一個學(xué)生舉手說：“因為奶奶的生日是閏年的2月29日，每四年過一個生日�！�

　　聽課教師在想，看來這節(jié)課又要被破壞了，因為這突如其來的回答打破了教師原來的預(yù)設(shè)。

　　師：“你是怎么知道的?”

　　生：“我在課外書上看過有關(guān)這方面的內(nèi)容�！�

　　師：“這個同學(xué)真能干，有那么多的知識。這節(jié)課就讓我和這位同學(xué)，當(dāng)你們學(xué)習(xí)的老師，我們一起來學(xué)習(xí)這節(jié)課的內(nèi)容�！�

　　【思考】蘇霍姆林斯基曾說過這樣發(fā)人深省的話：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到教學(xué)的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動�！闭n堂是動態(tài)的，是千變?nèi)f化的。在課堂教學(xué)中常常會出現(xiàn)意想不到的“小插曲”，面對這種“意外”，作為課堂教學(xué)的組織者，是視而不見，還是追隨學(xué)生的興趣，抓住教學(xué)中的“機遇”，機智地做出相應(yīng)變動?答案是顯而易見的。

　　上述案例中，我們不得不為這位教師“起死回生”的教育機智而喝彩!在教學(xué)中，我們隨時會碰到類似的情況，這個時候，我們不少教師往往是來個“高掛免戰(zhàn)牌”，這也就算“機智”地應(yīng)變過去了。但這位教師通過靈敏的反應(yīng)，把學(xué)生引入了新課，也使教師自己走出了困境，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，同時也對這位學(xué)生做出了應(yīng)有的贊賞，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性。

　　有一種教育機智叫“故弄玄虛”

　　在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)生常常會提出一些突發(fā)性的問題干擾教學(xué)的進度，或者學(xué)生提出的問題暫時還難以解釋清楚，或者教師為了調(diào)動學(xué)生探究某一問題的興趣而“賣個關(guān)子”，這時教師可以把疑問暫時擱置一下，讓它成為一個懸念。這樣既不挫傷學(xué)生提問的積極性，又能鼓勵他們分析問題，激發(fā)繼續(xù)探索的熱情。

　　案例3：“能被3整除數(shù)的特征”

　　師：同學(xué)們，能被2、5整除的數(shù)的特征分別是什么?

　　生：個位是0、2、4、6、8的數(shù)都能被2整除；個位上是0或者5的數(shù)都能被5整除。

　　師：那么誰能知道能被3整除的數(shù)有什么樣的特征呢?

　　生：個位是3、6、9的數(shù)都能被3整除。

　　師：(出示16、23、39、113)問：這些數(shù)的個位不是3，就是6，或者9，能被3整除嗎?

　　生：(通過驗算)有的能，有的不能(學(xué)生感到老辦法不靈，在納悶)。

　　師：你們在黑板上寫幾個數(shù)，老師一眼就能看出那個數(shù)能被3整除，那個數(shù)不能被3整除。不信，誰來試一試。

　　生寫數(shù)，老師判斷，生再驗證。

　　生：看來僅從個位上去判斷一個數(shù)能否被3整除恐怕不行了，那么我們應(yīng)從哪些方面去考慮呢?

　　師：通過這節(jié)課的學(xué)習(xí)，同學(xué)們就會有答案了。

　　【思考】教師先與學(xué)生復(fù)習(xí)了能被2、5整除數(shù)的特征，接著又問能被3整除數(shù)的特征是什么，學(xué)生認(rèn)為跟能被2、5整除數(shù)的特征一樣看個位，然后讓學(xué)生舉例驗證，得出有的能，有的不能，在此產(chǎn)生了能被3整除的數(shù)不能像能被2、5整除的數(shù)一樣看個位。另外，這位教師讓學(xué)生來考他本人，教師能很快判斷出來這些數(shù)能不能被3整除，

　　學(xué)生感到老師神了，萌生了非找到此特征不可的念頭，思維的漣漪此起彼伏，潛在的學(xué)習(xí)情緒自然爆發(fā)，探究的興趣更濃了，從而使課堂“活”了起來。