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閱讀教學(xué)中教材整合與性論文

時(shí)間:2022-07-04 05:33:27 教材 我要投稿
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閱讀教學(xué)中教材整合與實(shí)用性論文

  一、人以群分,抓住人物形象共性

閱讀教學(xué)中教材整合與實(shí)用性論文

  學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》,我們看到的是機(jī)智沉穩(wěn)、能言善辯的杰出外交家燭之武;學(xué)習(xí)《荊軻刺秦王》,我們看到的是膽略過(guò)人、視死如歸的名刺客荊軻;學(xué)習(xí)《廉頗藺相如列傳》,我們看到的是足智多謀、英勇果敢的藺相如。對(duì)于這些青史留名的英雄人物,除了掌握課本知識(shí),還應(yīng)該進(jìn)行相應(yīng)的拓展閱讀,開(kāi)展“我與英雄對(duì)話”的專題閱讀活動(dòng)和“我心目中的英雄”的討論活動(dòng)。很自然地由課堂遷移到課外,由個(gè)別篇目擴(kuò)大到整部書(shū)的閱讀。這些活動(dòng)一方面便于學(xué)生更全面地了解歷史人物的生平事跡,對(duì)他們做出更加客觀公正的評(píng)價(jià),另一方面拓寬了學(xué)生的閱讀量,積累了大量的寫(xiě)作素材。

  二、以一帶多,歸類整合

  例如讀《故都的秋》,我們感受到的是郁達(dá)夫站在一個(gè)普通人的角度,通過(guò)對(duì)故都的秋景“秋花、秋槐、秋蟬、秋雨、秋果”的獨(dú)到觀察,體驗(yàn)到的故都“清、靜、悲涼”的秋,表達(dá)了他對(duì)故都的秋的向往和眷戀之情。文章以抒發(fā)主觀感受為主,寫(xiě)景并沒(méi)有占很大篇幅,但卻給人留下了深刻印象。再比如《荷塘月色》,文章因情而起“這幾天心里頗不寧?kù)o”,引出了去荷塘,賞月夜荷塘美景,進(jìn)而引出江南采蓮的舊俗,令“我”惦起江南,最后又回到家中。文中對(duì)月夜的荷塘美景作了細(xì)致的描繪,讓作者“頗不寧?kù)o”的心境歸于平和。由情到景,又回歸于情,是記游,又是抒情,這樣的結(jié)構(gòu)安排恰到好處地滿足了寫(xiě)景和表情的需要,讓那種“淡淡的憂愁”和“淡淡的喜悅”始終籠罩全文。王國(guó)維說(shuō)“:一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)!鼻榕c景,二者是相因相成,不可分離的。所謂“觸景生情”,只是景作用于人的感官,觸發(fā)了人的聯(lián)想,于是才生出了情,因此人不同,景不同,時(shí)世不同,情也會(huì)不同。即使面對(duì)同一景,由于時(shí)世不同,際遇不同,生出的情也會(huì)大不相同。明確了這組關(guān)系,那么在《赤壁賦》的學(xué)習(xí)中,學(xué)生就更容易理解蘇軾的情感變化,更容易把握文章的主題:本來(lái)面對(duì)月夜的美好景色,與客人泛舟大江飲酒賦詩(shī),心情很是暢快;客人極其幽怨的洞簫聲卻使蘇子“愀然”;而后的一番主客問(wèn)答,是一場(chǎng)關(guān)于人生態(tài)度的論辯,有人生短促無(wú)常的感慨,有拋開(kāi)個(gè)人愁懷后的豁達(dá)與開(kāi)朗;一番以明月清風(fēng)為例的說(shuō)理,又最終令主客轉(zhuǎn)悲為喜,開(kāi)懷暢飲“,相與枕藉乎舟中”。

  蘇軾在被貶之后用這種超然的快樂(lè),表達(dá)了無(wú)聲的抗議。在這一系列寫(xiě)景散文的學(xué)習(xí)過(guò)程中,學(xué)生加深了對(duì)“借景抒情”“、寓情于景”、“情景交融”這類表現(xiàn)手法的理解,今后再遇到這類寫(xiě)景抒情的散文,遇到類似的詩(shī)歌鑒賞,就能做到舉一反三,觸類旁通。且這種整合本身就是一種求同思維,就是一個(gè)抽象概括的過(guò)程,在這種概括中可以讓學(xué)生掌握一些語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律,從而更好地運(yùn)用到具體的學(xué)習(xí)中,提高解決問(wèn)題的能力。語(yǔ)文的教學(xué)資源是最為豐富的,如果不加以整合,學(xué)生就會(huì)被知識(shí)狂潮所淹沒(méi);語(yǔ)文教材也是最為厚重的,如果不加以整合,就無(wú)法給學(xué)生呈現(xiàn)一些規(guī)律性、科學(xué)性的知識(shí)。所以在閱讀教學(xué)的過(guò)程中,作為領(lǐng)路人的教師要有全局意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí),要通過(guò)自己對(duì)教材的鉆研,盡可能機(jī)智靈活地整合和拓展教材的內(nèi)容,盡力促成獨(dú)立文本之間的融合和交流,這樣才能提高閱讀教學(xué)的效率。

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