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小議數學教材二度開發(fā)中的偏差與對策論文
【摘要】隨著新課改的深入，對數學教材進行二度開發(fā)已成為廣大教師的共識。然而，當我們理性地審視當前的課堂教學，發(fā)現教師在開發(fā)教材時存在的種種偏差，有的無度延展，有的貪多求全，有的另搭爐灶，有的卻照搬照抄。造成這一問題的根源在于教師“眼中無材，心中無本”，沒有真正地把握教材的知識體系。因此，要真正駕馭教材，就必須“視讀”教材，深入理解教材，厘清知識脈絡。在合理把握教材的基礎上“適度”開發(fā)教材，讓課堂在教材的“根基”上枝繁葉茂！
【關鍵詞】教材二度開發(fā)偏差對策
隨著新課改的深入，教師已不再是課程的單純消費者和執(zhí)行者，而是課程的策劃者和設計者�！坝媒滩慕獭倍皇恰敖探滩摹钡挠^念已成為廣大教師的共識。教師可根據教學目標的需要，靈活地進行課程內容的加工、調整、組合、補充、改編、新編；抓住教材中的可變因素推波助瀾，實現教材的“二度開發(fā)”，使學生的學習活動高潮迭起，倡導有靈氣的數學學習。然而當我們身陷潮流的同時，更有必要理性地審視各種“用教材教”的課堂。有些教師在對教材的處理與設計上，忽略教材，隨意改編教材，導致各種“用教材教”的偏差，于是課堂上出現了許多與達成教學目標不和諧的因素。
現象一：無度延展
新課程教材中凸顯了“數學文化”，在分數意義教學時用相當的篇幅介紹了分數的產生。有位老師在執(zhí)教《分數的意義》時，以此作為教學引入，讓學生課前搜集資料，說說分數是怎么產生的。課上，有的學生說查了《中國少年兒童百科全書》，有的說查了《新編小學生數學詞典》，有的介紹了分數最初的表現形式等等，十幾分鐘過去了，他們還沉浸在熱烈的交流中……
但本課教學中，對分數產生的無度的延展，使學生的思維始終停留在資料的淺層交流中，忽略了“分數意義”深層學習，導致課堂教學目標偏離，造成課程教學效益低下。整節(jié)課始終在“數學文化”上徘徊，而荒廢了“數學學習”這塊自家園。
現象二：貪多求全
新教材沒有嚴格的課時劃分，需要教師根據自己的教學實際自行剪切。在教學《植樹問題》時，學生在探究了“兩端都種”的情況，總結出“棵數＝段數＋1”的計算規(guī)律后，教師忙著拋出了這樣的問題：“那么當兩端都不種，或者一端種一端不種時，又該怎樣計算呢？”引導學生繼續(xù)探究植樹問題的另兩種現象。雖然學生最終探究出了三種不同情況的計算方法，但當他們解決具體問題時，卻糊涂了，不知道這到底是屬于哪種情況。
有些教師片面追求單位時間內的最大效益——把多個知識點放在一節(jié)課中灌輸，殊不知一節(jié)課內容過于豐富，難點過于集中，留在學生頭腦里的只是一些模糊的知識碎片，無法及時納入原有的知識系統中，從而導致教學失效。那么這種貪多求全的教學無疑把學生塞成了消化不良的胖子，最終導致“身心病變”。
現象三：另搭爐灶
新教材在每個單元教學前增加了主題圖，每課時的教學都以豐富的情境貫穿其中，這些主題圖的設計一般都考慮了兒童的生活經驗，與兒童的現實生活相貼近。但有些教師為了片面追求教學新穎，總喜歡“另搭爐灶”。
在教學《巧妙搭配》一課時，一位教師費盡心機地創(chuàng)設了這樣一個情境：小狗、小貓和小鴨三個好朋友約好放學后由兩個小動物一起去照顧生病的雞大媽，請小朋友們猜一猜，他們有幾種不同的去法？結果課上把很多時間浪費在對學生的愛心教育上，數學課成了變味的思品課。課后問老師：“為什么要創(chuàng)設這樣的情境？”老師回答：“我覺得書上的情境太普通了，就創(chuàng)造了一個童話情境，這樣比較新穎，還能對學生進行愛心教育�！鼻榫车淖畲蠊δ苁谴龠M學生有效地學習。教材創(chuàng)設的兩件衣服和三條褲子的搭配情境，是生活中最常見的，也最容易讓學生理解。課上，如果讓學生動手搭配一下，或是用線連一連，再讓學生思考交流有序搭配的方法，應該比“另搭爐灶式”的情境好得多。
現象四：照搬照抄
教材作為學生學和教師教的指導材料，在教學中起著思路引領的作用。計算教學中，教材往往會呈現幾種不同的計算方法，但不能因為教材中呈現了，就把這些方法簡單地呈現給學生。教學《筆算乘法》時，一位老師按照課本創(chuàng)設的情境，先出示了3個裝有12支粉筆的粉筆盒，然后引導學生提出了“一共有多少支粉筆？”這一問題，接著讓學生想辦法算出12×3。學生想出了10×3＝30（支），2×3＝6（支），30＋6＝36（支）這一口算方法和用豎式計算這兩種方法，可教師還不罷休，一味地追問：“還有別的方法嗎？”學生只好絞盡腦汁又想出幾種，最后教師終于按捺不住了，說：“還可以這么算：12＋12＋12＝36（支）”。方法一出，學生就在下面嘀咕了：“這么簡單的方法啊，一年級就已經會了�！痹趩柕健盀槭裁匆欢ㄒ鲞@一方法”時，教師的回答是：“教材里有這種方法呀，那就一定要展現給學生看。”其實教材把“學生早就會的”連加作為一種算法列出，其目的是幫助學生理解筆算乘法的算理。如果教師只照搬照抄地把連加方法告訴學生，不深入解釋其中的“別有用意”，加法、乘法在學生眼里始終是分離的。這種如“斷源之水”的方法，怎能激蕩起學生頭腦里的思維漣漪呢？
綜合當前數學教學中各種教材二度開發(fā)中的偏差，我們有必要對其進行反思與糾正。深究其中原因，最根本的莫過于教師沒有很好地理解教材，做到“眼中有材，心中有本”。因此，要想對教材的二度開發(fā)做到游刃有余、新穎別致，我們首先要咬定教材不放松，以全局觀“視讀”教材，了解教材的編排體系，理清各知識點的脈絡線索。在此基礎上，我們才能胸有成竹地“適度”開發(fā)教材，真正做到“用教材教”。
1．深入理解教材，厘清教材的階段性和連續(xù)性
小學數學教材采用螺旋式編排，針對學生的接受能力，一般把教學內容劃分為幾個階段，每一階段的內容螺旋上升，逐級提高。因此，教師需通讀全套小學數學教材，了解教材的知識內容及編排體系，把教材所涉及的數學知識，根據內容特點歸類，掌握各部分知識在整套教材中的結構，掌握各年級相關內容的聯系以及不同層次的教學要求，把教學的階段性和連續(xù)性統一起來。這樣，從宏觀上了解了教材，可有效避免教學中的盲目性和隨意性。如“數的認識”教材編排知識體系表：
從表中可以清晰地看到教材中對于整數部分的認識還是分為20以內、100以內、萬以內及多位數四個階段。分數和小數的認識分為初步認識和意義性質的學習。通過這樣的歸類整理，能深入理解教材內容的前后聯系，厘清其來龍去脈，這樣才能做到教學時瞻前顧后，以防顧此失彼。
2．合理把握教材，確定具體單元目標和課時目標
合理把握教材，這是堅持“教教材”的關鍵。數學學科的整體目標是通過一個個課時達成的。每個單元都有一些具體的單元目標通過一些例題和相應的習題呈現。單元教學前，我們要根據例題和習題羅列出所有知識點以及明確知識點的分步情況，再根據學生的實際情況確定課時內容，制定課時目標。
如在教學人教版三年級下“除數是一位數除法”單元前，先針對各個例題羅列單元知識點：
在單元目標了然于心之后，我們就能審時度勢，根據學生實際、各知識點的難易程度合理劃分課時，安排課時教學目標了。如一位教師把筆算除法的例1、例2劃分為一課時，確定的教學目標是：（1）使學生在理解算理的基礎上，初步學會一位數除兩位數，商是兩位數的筆算方法；（2）通過探索、思考、總結，體驗一位數除兩位數商是兩位數的筆算方法的形成過程；（3）引導學生獨立思考、合作交流，體驗計算方法的多樣化。單元解讀深入淺出，清晰自然，由此制定的課時目標切實可行，追求實效。
3．適度開發(fā)教材，追求“教教材”和“用教材教”的和諧統一
開發(fā)教材，這是堅持“教教材”的延伸，也是“用教材教”的具體實踐。教師依托教材，在對教材做個性化解讀之后，重構教材知識過程，拓展教材思維內涵，把教學過程變成學生理解數學、掌握數學、運用數學的過程，理性地對教材實施二度開發(fā)。著名教育家葉圣陶曾說：“教材只能作為授課的依據，要教得好，使學生受到實益，還得靠教師的善于應用”。
我們可以挖掘生活的思維元素替換教材。如在教學“銳角和鈍角”一課，擯棄教材的主題圖“上海楊浦大橋”，選用教學樓樓梯的情境引入教學。這看似不起眼的一變實則蘊涵著教師獨到的教學藝術。教材中的主題圖學生只是從表面上看到橋上有角，使認識角的思維水平停留在低層次的感知。而選用樓梯的引出角，將數學知識與學生生活信息結合，使學生在生活的原始狀態(tài)中感知“角”，豐富“角”的表象，感受并體驗生活中處處有數學。這樣的開發(fā)具有很強的生成力。
我們可以順應學生的思維特點重組教材。數學教材的編寫要遵循知識的邏輯特點，由易到難層層遞進，一般不可以隨意調動。但在不影響知識邏輯順序的前提下，我們可以從大處著眼，整體把握，進行小范圍調整。如在教學筆算除法第一課時，教材安排了例1：42÷2和例2：52÷2。但在教學中我們發(fā)現如果先教例1，學生很難理解為什么除法豎式是“二層樓式”而不是“一層樓”的，進而影響后繼學習。如果先教學例2，學生通過分小棒理解了十位上的5分后還剩一個10，和個位上的2合起來再分。52÷2比42÷2的除法豎式能更清楚地表達分小棒的過程，使學生較為自然地認同正確的豎式。小小的變動能起到牽一發(fā)而動全身的作用。
我們可以立足文本基礎拓展教材。開放的數學課堂呼喚靈動的數學思維，學生在學習數學知識的同時更需要數學思想方法和數學思維的錘煉。這就需要教師在立足文本的基礎上深入挖掘教材的思維含量，適度拓展，讓課堂變得更加豐厚。如二年級上總復習103頁第六題（見圖1）：在圖形里加一條線段，使它增加三個直角。教學時，我把問題改成了“在圖形里增加一條線段，使這個圖形增加了幾個角？有幾個是直角？”學生獨立思考后，搜集作品進行展示，一共得到五種不同的答案：
通過拓寬問題的指向性，充分暴露學生的不同思維。這樣處理源于教材而又高于教材，不著痕跡地進行思維拓展。
綜上所述，對教材的二度開發(fā)，我們應遵循教材“唯我所用”又“不唯教材”所束縛的原則，尊重教材，做教材的鑒賞者；運用教材，做教材的開發(fā)者。只有這樣，我們的教學設計才能有新思路、新視角，我們的數學課堂才能充滿生機、充滿創(chuàng)造，時時散發(fā)出理性的魅力！
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