《熱是怎樣傳遞的》課后教學(xué)反思

　　《熱是怎樣傳遞的》一課是五年級《科學(xué)》熱學(xué)單元的一課，本著科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的學(xué)生是科學(xué)學(xué)習(xí)的主體的理念，我精心設(shè)計了教學(xué)內(nèi)容，并且在上課之前一再叮囑自己要在課堂上真正轉(zhuǎn)換角色，把課堂的主體地位還給學(xué)生。

　　忙忙碌碌的四十分鐘下來，學(xué)生們開心地完成了一節(jié)課的學(xué)習(xí)帶著收獲離開了教室，可我卻總覺得這節(jié)課在哪里還存在問題。究竟是哪里出現(xiàn)問題了呢?在看過了教學(xué)錄相之后，我發(fā)現(xiàn)了如下的問題：

　　鏡頭一：用溫度計測量金屬條的溫度

　　這看起來有些幼稚的說法，就在討論用熱水加熱金屬條的一端，能否借助一些材料看到另一端是否會變熱時由一名學(xué)生提出。當(dāng)時，因為考慮到實驗環(huán)節(jié)的準(zhǔn)確與方便操作，我提出考慮的建議：“用溫度計測量金屬條的溫度，會不會受到外界條件的干擾，測得的數(shù)據(jù)準(zhǔn)確嗎？”于是，提出設(shè)想的孩子繼續(xù)進行思考，不再堅持己見。而之后的實驗設(shè)計似乎也陷入了泥潭，沒有孩子再提出更恰當(dāng)?shù)姆椒�。在課后再次回想這一細(xì)節(jié)，心中又有一些感慨：學(xué)生提出的方法雖然操作不方便，但是卻體現(xiàn)了難得的科學(xué)精神：借助可觀察到的材料來輔助觀察不易觀察的的現(xiàn)象。熱在物體中的傳遞肉眼不能觀察到，而用溫度計測量卻能將肉眼看不見的現(xiàn)象用溫度計的讀數(shù)顯示，雖然這種方法存在誤差，但是如果教師以鼓勵的語氣贊揚、總結(jié)這種做法：“這種想法是一種常用的科學(xué)方法——借助容易看到的現(xiàn)象觀察不易看到的現(xiàn)象�！�，是否會有更多的學(xué)生想到借助其他材料觀察熱傳遞的方法呢？

　　鏡頭二：回避評價、引領(lǐng)就是給學(xué)生主體地位嗎？

　　上課伊始，教師提出了這樣一個問題：用火對金屬條的一端進行加熱，要注意什么？首先發(fā)言的學(xué)生直截了當(dāng)?shù)靥岢隽耍杭訜嵋欢瞬灰�用手直接拿另一端，小心燙手�？梢杂脢A子夾著金屬條的一端加熱。這正是學(xué)生對有關(guān)熱傳遞現(xiàn)象在生活實踐中的經(jīng)驗積累，如果此時教師抓住契機直接引導(dǎo)：加熱一端，另一端怎么也熱了？學(xué)生們肯定就更加認(rèn)可熱可以傳遞的觀點，可能進一步自己提出問題熱是怎樣傳遞的？而此時，我看見了還有幾個學(xué)生還舉著手，還有要繼續(xù)討論的愿望。于是，我沒有對直達要點的同學(xué)進行評價，也沒有深究更容易提升學(xué)生回答的追問，泛泛的讓所有有想法的同學(xué)都說出自己的想法然后再回頭研究第一種與課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容關(guān)系緊密的回答。這樣表面上看似乎是關(guān)注了更多的學(xué)生，實際上深入挖掘后會發(fā)現(xiàn)這是在表面上讓學(xué)生處于主體地位，而對學(xué)生已經(jīng)具有的科學(xué)能力的忽視和低估，對大多數(shù)學(xué)生已經(jīng)有所了解得生活實踐的忽略。面向全體不是忽略某個人，而應(yīng)是對每一個學(xué)生可以繼續(xù)發(fā)掘的有意義的回答都要重視。解決一個問題，就應(yīng)該理解透徹為止，如果只是表面上讓大范圍的學(xué)生都只說自己的想法，又怎能有深度的解決問題？想來，繼續(xù)讓學(xué)生發(fā)言那只是形式上的開放，并沒有真正讓學(xué)生成為科學(xué)學(xué)習(xí)的主體。

　　課程改革已經(jīng)轟轟烈烈進行了許多年了，然而，對于課程改革所倡導(dǎo)的理念真的已經(jīng)深入人心了嗎？如果對每一節(jié)課的細(xì)節(jié)去推敲的話，我們真正做到轉(zhuǎn)換角色了嗎？我們真的在教學(xué)中時時注意到學(xué)生是否真正成為課堂的主人了嗎？看來，只有在教學(xué)時注意每個細(xì)節(jié)的處理，才能真正踐行科學(xué)教學(xué)要以學(xué)生為主體的真正含義。