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教師專業(yè)成長(zhǎng)視角下微課題研究的實(shí)踐策略論文
摘要：
微課題研究對(duì)于教師專業(yè)成長(zhǎng)具有重要的引領(lǐng)意義，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的抓手，不僅有利于教師知識(shí)底蘊(yùn)的積累和教育思想的升華，也有利于教育問題的發(fā)現(xiàn)和教育經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和歸納。微課題研究可以通過研究態(tài)度、研究基礎(chǔ)、選題、研究框架等方面推進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，微課題研究的評(píng)價(jià)、微課題研究要求等也是教師專業(yè)成長(zhǎng)推進(jìn)的實(shí)踐路徑。
關(guān)鍵詞：微課題研究；教師專業(yè)成長(zhǎng)；微課題研究基礎(chǔ)；微課題選題；微課題研究框架；微課題研究評(píng)價(jià)；
微課題研究是指教師在教學(xué)間隙結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，借助自己教學(xué)過程中積累下來的點(diǎn)滴素材對(duì)教學(xué)體驗(yàn)和感悟進(jìn)行的文本總結(jié)，是教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的審視、反思、深化和升華。微課題研究是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要抓手，也是教師快速成長(zhǎng)的有效途徑。在微課題研究中，教師的教育思想和教育主張逐漸清晰化，教師對(duì)于教學(xué)問題的審視不再是是感性的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知，而是上升到一定高度，這使得教師從經(jīng)驗(yàn)型教師逐漸完成到科研型教師的過渡。微課題研究在客觀上會(huì)對(duì)學(xué)校、學(xué)生等各方面帶來積極意義，但是從根本上來說，教師專業(yè)成長(zhǎng)是微課題研究的基本價(jià)值所在，因此，對(duì)于微課題研究的實(shí)施， 必須要基于教師專業(yè)成長(zhǎng)的視角進(jìn)行審視和推動(dòng)。
一、微課題研究是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要抓手。
蘇霍姆林斯基說：“想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你 （指校長(zhǎng)）就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來[1]。微課題研究對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)具有重要的意義。
�。ㄒ唬┐偈菇處熆偨Y(jié)和反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。
教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)于教師專業(yè)成長(zhǎng)很重要，但是很多教師在教學(xué)過程中很少對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行系統(tǒng)總結(jié)。雖然教師認(rèn)為進(jìn)行總結(jié)反思很有效，但是許多感性的經(jīng)驗(yàn)往往都在教師的意識(shí)中一閃而過。教師對(duì)于課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)大多是在課堂教學(xué)的不斷重復(fù)中，形成一種模糊、散亂的思想意識(shí)，既沒有進(jìn)行有效整理，也沒有對(duì)感性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行“反芻”，這使得教師的教育經(jīng)驗(yàn)積累處于一種自發(fā)的隨意的積淀狀態(tài)，從而使得教師很難通過經(jīng)驗(yàn)積累而推動(dòng)其專業(yè)成長(zhǎng)達(dá)到新的高度。
而在微課題研究中，教師要詮釋自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，表達(dá)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在其進(jìn)行課題研究的過程中，實(shí)際上就是對(duì)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)整理和反思。這樣的整理會(huì)使得教師把更多的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累沉淀下來。另外，在教師對(duì)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的整理過程中，不是單一地對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行呈現(xiàn)， 必然會(huì)由于思想的碰撞而促成教師思想的升華，從而使得教師在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)過程中思想水平得到提升。
�。ǘ┐龠M(jìn)教師梳理和完善教學(xué)思路。
教師的教學(xué)過程實(shí)質(zhì)上就是教師對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的輸出過程，教學(xué)初期，教師主要是按照大綱教學(xué)，借鑒別人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)，更多的是對(duì)他人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)照搬，然后在實(shí)踐過程中逐漸形成自己的教學(xué)思路和教學(xué)風(fēng)格。但是，教師的這種教學(xué)思路往往并沒有得到清晰的梳理，而是教師的一種慣性思維方式，這使得有些教師雖然進(jìn)行了很長(zhǎng)時(shí)間的教學(xué)，卻仍然不能清晰地表達(dá)自己的教學(xué)思路。而在教師進(jìn)行微課題研究后，教師必然要對(duì)自己的教學(xué)思路進(jìn)行梳理，思考并研究為什么要這樣教學(xué)，這樣教學(xué)和其他教學(xué)思路相比有什么優(yōu)勢(shì)等問題，這些會(huì)在教師微課題研究中逐漸變得清晰。而這種教學(xué)思路的梳理實(shí)際上也是教師從隨意教學(xué)到有意教學(xué)的意識(shí)轉(zhuǎn)變。
�。ㄈ⿴椭處煱l(fā)現(xiàn)教學(xué)問題和不足。
教師是教學(xué)實(shí)踐的當(dāng)事人，然而他們?cè)诮虒W(xué)過程中往往難以發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，而且，有的問題相對(duì)隱性，如果沒有細(xì)致的思考很難察覺。而在微課題研究中，實(shí)際上就是教師把學(xué)生情緒、教學(xué)語(yǔ)言、課堂預(yù)設(shè)等課堂教學(xué)的問題進(jìn)行細(xì)致研究，或者是把各種要素聚集在一起探索其中的關(guān)聯(lián)，在這個(gè)過程中，教師從自身當(dāng)事人的角色中抽離出來，以一種旁觀者的姿態(tài)進(jìn)行審視，更容易發(fā)現(xiàn)其中存在的問題。發(fā)現(xiàn)問題、解決問題是教師專業(yè)成長(zhǎng)的基本思路。在發(fā)現(xiàn)問題后，教師再找出對(duì)應(yīng)的解決辦法， 這就意味著教師在專業(yè)水平方面更進(jìn)一步[2]。
二、教師專業(yè)成長(zhǎng)視角下微課題研究的實(shí)踐策略。
微課題研究的過程實(shí)際上就是教師教學(xué)業(yè)務(wù)水平、理論水平以及寫作水平不斷提高的過程。微課題研究情況不僅可以讓社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生受益， 更有利于教師的專業(yè)成長(zhǎng)。結(jié)合教師專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，微課題要發(fā)揮教師專業(yè)成長(zhǎng)意義， 尤其需要從以下幾個(gè)方面著手。
�。ㄒ唬┒苏處煂I(yè)成長(zhǎng)的微課題研究態(tài)度。
微課題研究的數(shù)量和質(zhì)量是學(xué)校教育質(zhì)量的體現(xiàn)，也可以在理論研究成果回到實(shí)踐時(shí)，讓學(xué)生受益，還能夠通過微課題研究成果讓教師在職稱薪資等方面有所改善，因而，微課題研究不僅僅局限于具有教師專業(yè)成長(zhǎng)的意義。教師專業(yè)成長(zhǎng)意義是微課題研究的根本價(jià)值意義，尤為重要，但是諸多意義或效果也使得教師在進(jìn)行微課題研究時(shí)，容易偏離教師專業(yè)成長(zhǎng)的目的。例如，由于教師微課題研究成果表征學(xué)校教育質(zhì)量，學(xué)校為了彰顯軟實(shí)力，往往把微課題研究作為學(xué)校展現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的主要手段，從而要求教師必須要有一定的課題研究量，使微課題研究走向形式化的局面。另外，微課題研究成果是教師評(píng)職稱的主要依據(jù)，在這種情況下，教師會(huì)為了評(píng)上職稱而進(jìn)行微課題研究，從而使得微課題研究的質(zhì)量難以得到保障。
諸如此類的問題都使得教師的微課題研究會(huì)出現(xiàn)言之無物或者湊數(shù)量等問題，這些研究不僅會(huì)使教師的微課題研究質(zhì)量難以得到保證，更難以推動(dòng)教師的專業(yè)成長(zhǎng)[3]。功利驅(qū)使下的微課題研究是無法深入的，而沒有深入思考的研究也無法促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。因此，從教師專業(yè)成長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)視角出發(fā)，在微課題研究實(shí)踐時(shí)，首先要端正研究態(tài)度，形成以教師專業(yè)成長(zhǎng)為目標(biāo)的微課題研究態(tài)度，即教師的微課題研究就是為了促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。只有在這種態(tài)度下，教師才能靜下心來深入思考課題，投入到課題研究中。而對(duì)于這種態(tài)度的形成或者端正關(guān)鍵在于學(xué)校的引導(dǎo)和教師的覺悟提升。學(xué)校方面要支持微課題研究，但是更要強(qiáng)調(diào)微課題對(duì)教師成長(zhǎng)的積極意義。教師方面則需要加強(qiáng)學(xué)習(xí)， 深化自身的研究意識(shí)。
�。ǘ┮越處煹姆e累增加為微課題研究基礎(chǔ)。
微課題研究是教師從教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)小切口出發(fā)，形成對(duì)某個(gè)教育問題的深入分析。教師在進(jìn)行微課題的研究過程中，必須要能夠發(fā)現(xiàn)問題，找到有價(jià)值的研究課題，同時(shí)還要有自己的想法和思考，這樣才能使自己的課題研究有內(nèi)容。也就是說，微課題研究從表面上看是寫論文，實(shí)際是思想、學(xué)問、素質(zhì)和實(shí)踐的梳理與提升。有思想的教師才能敏銳地發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的課題，有學(xué)問的教師才能對(duì)相關(guān)問題進(jìn)行有效的分析。因此， 在推進(jìn)微課題研究時(shí)，要強(qiáng)調(diào)教師的積累，使教師的積累作為微課題研究的前提和基礎(chǔ)，而只有這樣的積累才能推動(dòng)教師的專業(yè)水平得到提升。
首先，從教師的理論積累來說，教師為了具有一定的理論基礎(chǔ)，必然需要進(jìn)行各種教育理論學(xué)習(xí)，要關(guān)注教育前沿思想，關(guān)注教育專家的言論，也需要研讀教育經(jīng)典著作。在理論積累過程中，教師的教育理論水平自然而然會(huì)得到提升。
其次，從教師的實(shí)踐反思來說，教師的微課題研究實(shí)質(zhì)上就是對(duì)教育實(shí)踐領(lǐng)域特定問題的反芻。教師在課題研究中，需要不斷對(duì)各種教育實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行反思，才能從中把握規(guī)律，找出研究方向。而在這種不斷的實(shí)踐反思中，教師對(duì)于教育活動(dòng)認(rèn)識(shí)得更為透徹，也能夠發(fā)現(xiàn)教育中的不足，從而在原有教育水平上不斷進(jìn)步。
最后，從教師的經(jīng)驗(yàn)積累來說，微課題研究需要有力的論據(jù)來證明，因此，教師不僅需要結(jié)合自身的實(shí)踐活動(dòng)，也需要對(duì)照其他教師的教學(xué)實(shí)踐，積極參與各種聽課觀摩活動(dòng)，在教師不斷對(duì)他人教學(xué)活動(dòng)的成功經(jīng)驗(yàn)和失敗教訓(xùn)的總結(jié)中，教師的教育思路會(huì)更加清晰，也會(huì)形成更多的教育方法，這同樣也有益于教師的專業(yè)成長(zhǎng)和進(jìn)步。由此可見，必須要強(qiáng)調(diào)教師微課題研究的積累基礎(chǔ)，只有這樣，教師的微課題研究才能言之有物，也才能通過微課題研究促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。
�。ㄈ┙Y(jié)合教師教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行微課題選題。
教學(xué)實(shí)踐的總結(jié)和反思是教師專業(yè)成長(zhǎng)的一個(gè)重要路徑，因此，在微課題研究中同樣可以通過這一路徑促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，而對(duì)于這個(gè)問題的實(shí)踐主要通過教師的微課題選擇來進(jìn)行。教育活動(dòng)牽涉多種要素，教師成長(zhǎng)、教案預(yù)設(shè)、課堂管理、師生溝通、課堂效率等方面都是教師進(jìn)行微課題研究時(shí)的課題選擇范圍， 而教師并不是在教育活動(dòng)的各個(gè)方面都有豐富的經(jīng)驗(yàn)積累，如每個(gè)學(xué)科教師對(duì)于自己的學(xué)科課堂教學(xué)內(nèi)容組織都有豐富的實(shí)踐，但是，對(duì)于其他學(xué)科的課堂內(nèi)容組織并不了解。另外，相對(duì)于班主任來說，其他學(xué)科教師的教育活動(dòng)涉及到班級(jí)管理的內(nèi)容相對(duì)較少。
在這種情況下，教師選擇和自身教學(xué)實(shí)踐關(guān)聯(lián)不大的課題，就會(huì)使得教師的研究更加困難，且不利于教師對(duì)自身的教育活動(dòng)進(jìn)行反思，不利于教師對(duì)原有教學(xué)實(shí)踐的反思和提升。要通過課題選擇加強(qiáng)教師的教學(xué)總結(jié)和反思，就需要結(jié)合教師親身的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行微課題選擇，在這個(gè)過程中，教師實(shí)際上就是對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行回顧，需要對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行有效的總結(jié)和反思，才能篩選出合適的課題。要做到這一點(diǎn)，一方面，可以通過相應(yīng)的課題方向設(shè)定，使教師必須結(jié)合教育實(shí)踐進(jìn)行課題選擇；另一方面，還可以把提出課題方向要求，如形成經(jīng)驗(yàn)總結(jié)型論文或者是案例總結(jié)型論文等， 使教師的課堂選擇回到教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中。另外，還可以通過相應(yīng)的課題評(píng)價(jià)引導(dǎo)教師選擇與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合緊密的課題。
（四）建構(gòu)有益教師成長(zhǎng)的微課題研究框架。
課堂實(shí)踐和微課題研究有一定差別，有的教師在課堂上侃侃而談，但是在進(jìn)行微課題研究時(shí)往往又會(huì)覺得無從下手， 從經(jīng)驗(yàn)思維到科研思維的轉(zhuǎn)變實(shí)際上也是教師思維方面的轉(zhuǎn)變和提升。因此，教師在進(jìn)行微課題研究時(shí)，可以建構(gòu)起一些有益教師成長(zhǎng)的微課題研究框架，通過相關(guān)框架的建立，使教師直接進(jìn)入到微課題研究的思維中。這樣，一方面有利于教師微課題研究的開展，另一方面通過不斷地練習(xí)和重復(fù)，微課題的研究思維便逐漸成為教師的思維習(xí)慣。如關(guān)于微課題研究中的論文寫作可以劃分為某個(gè)方面的教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、定案例的分析、教育體驗(yàn)敘事、教改感悟等，這樣的劃分從整體上形成教師微課題研究論文的基本方向或思路，可以讓教師對(duì)微課題研究論文寫作有一個(gè)大概的思路。在此基礎(chǔ)上，教師可以把以上各種課題類型論文進(jìn)行基本的結(jié)構(gòu)劃分，形成相關(guān)課題的常規(guī)研究方法。
從案例研究論文來說，其還能進(jìn)行小類劃分，如課題實(shí)踐案例、說課案例、課例評(píng)析、教育現(xiàn)象引發(fā)思考等， 不同類型有不同的實(shí)踐模式。例如：課例評(píng)析的框架就是先課例后評(píng)析；教育敘事案例的框架就是“背景分析+事件評(píng)述+反思評(píng)述”；某教育現(xiàn)象引發(fā)思考的研究框架是教育現(xiàn)象的陳述，然后進(jìn)行深層次的分析和思考，接著找出有普遍意義、反映本質(zhì)問題的話題等等。從教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)來說，就是在教育實(shí)踐中，把一些成功的做法、體會(huì)上升到一定高度，使之成為條理化的理論總結(jié)。在教師套用各種微課題研究框架時(shí)， 其自然會(huì)把其中問題的思考方法、思考角度等內(nèi)容內(nèi)化到自己的思想意識(shí)中， 從而使教師的教育思維、教育方法得到提升或改善。
參考文獻(xiàn)：
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