教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的反思
近年來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題逐漸成為我國(guó)教育界備受關(guān)注的課題。在促成教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展眾多可能的途徑中，不脫離教師工作實(shí)踐的“反思”，因?yàn)橛兄?dú)特的優(yōu)勢(shì)，而受到較多的重視。
一、“反思”的內(nèi)涵
教育界對(duì)教師反思的重視，尤其是將反思與教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，與人們對(duì)“教師”在認(rèn)識(shí)上的變化直接相關(guān)。英語(yǔ)國(guó)家對(duì)于教師反思的強(qiáng)調(diào)，大致始于20世紀(jì)70年代。在此以前，這些國(guó)家對(duì)教師的研究往往只集中在教師的課堂行為上，而對(duì)于這些行為背后的心智過(guò)程，則并不關(guān)注。20世紀(jì)70年代中期以后，反思，作為實(shí)踐中意義建構(gòu)的重要途徑和專(zhuān)業(yè)自覺(jué)的一個(gè)重要組成局部，開(kāi)始越來(lái)越受到重視。
20世紀(jì)80年代以后，關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題的研究，開(kāi)始出現(xiàn)新的取向。我們?cè)鴮⑵錃w結(jié)為3種：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理智取向、實(shí)踐——反思取向和生態(tài)取向。大致說(shuō)來(lái)，第一種取向傾向于視教師為“知識(shí)的傳送者”，認(rèn)為教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)主要是由專(zhuān)家（尤其是學(xué)科專(zhuān)家和教育專(zhuān)家）經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)的研究而形成的“科學(xué)”知識(shí)，教師通過(guò)向?qū)＜覍W(xué)習(xí)，獲得專(zhuān)業(yè)知識(shí)并改進(jìn)專(zhuān)業(yè)行為，從而達(dá)到專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目的。這種教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的取向，歷史最久長(zhǎng)，在教育實(shí)踐中的影響也最為深遠(yuǎn)。但是，第一種取向?qū)處煹恼J(rèn)識(shí)，因顯得簡(jiǎn)單化和外表化，而在20世紀(jì)80年代以后，遭到許多批判。隨后，第二種取向開(kāi)始興起。持這種取向的學(xué)者認(rèn)為，教師主要不是通過(guò)“接受”外來(lái)知識(shí)，而是通過(guò)“反思”更清晰地理解自身，并在此基礎(chǔ)上自我更新與重建，實(shí)現(xiàn)教師之“人”與教學(xué)之“事”雙重發(fā)展的。反思，遂被認(rèn)為是促成教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵途徑之一。
盡管反思一詞已經(jīng)成為當(dāng)代教育理論和教育實(shí)踐中使用頻率很高的一個(gè)詞，但許多人對(duì)它的含義并不清楚。一些人把反思等同于一般意義上的“考慮”，甚至是更隨便的“回顧一下”或“總結(jié)一下”。那么，我們所倡議的反思，究竟是什么含義呢？教育界一般認(rèn)同：反思是思維的一種。學(xué)者們對(duì)反思的研究可以追溯到杜威（《我們?cè)鯓铀季S》）。杜威認(rèn)為，當(dāng)人審慎地考察某個(gè)觀念的基礎(chǔ)以和佐證信念的充沛性時(shí)，“這個(gè)過(guò)程就被稱(chēng)做是反思；這個(gè)過(guò)程自身就具有真正的教育價(jià)值”，“對(duì)于任何信念或假定性的知識(shí)，主動(dòng)地、持續(xù)地、仔細(xì)地考量它賴(lài)以成立的基礎(chǔ)以和它所傾向的結(jié)論，就成其為反思”。
在杜威的用法中，反思一詞更接近我們漢語(yǔ)中的“尋根究底”。這層意思，在后世英語(yǔ)國(guó)家教育界關(guān)于反思的論述中，基本上被保存了下來(lái)。惟一不同的是，在20世紀(jì)70年代中期以后對(duì)反思的研究中，學(xué)者們更多的不再是單純地討論這種思維的性質(zhì)，而是轉(zhuǎn)為關(guān)注反思與行動(dòng)的關(guān)系。這樣，反思也就有了另一層意思：在行動(dòng)之后（包括行動(dòng)之中）進(jìn)行的“反溯性考慮”。這層意思，由于更接近漢語(yǔ)中反思一詞的字面含義，所以在我國(guó)某些相關(guān)的討論中，幾乎成了對(duì)這一概念的惟一闡釋。這種理解固然沒(méi)有錯(cuò)，但假如忽視了“反溯性考慮”的性質(zhì)仍須具備杜威早期論述中的“尋根究底”的精神，則很容易使反思在教育實(shí)踐中的價(jià)值外表化、膚淺化。
教育界將反思與行動(dòng)結(jié)合起來(lái)，進(jìn)而視反思為行動(dòng)改進(jìn)的途徑之一，在20世紀(jì)70年代中后期，隨著行動(dòng)研究的“復(fù)興”，已經(jīng)比較普遍地得到了認(rèn)可和重視。舍恩(Donald Schon)在20世紀(jì)80年代初提出的“行動(dòng)中反思”的意念，因迎合了教育界最近20多年所追求的不脫離實(shí)際情境、在持續(xù)的實(shí)踐中改進(jìn)的需要，而很快為教育界所接受，這更推進(jìn)了教育界對(duì)反思的重視。
假如說(shuō)杜威的論述為我們說(shuō)明了反思的內(nèi)在性質(zhì)，舍恩的觀點(diǎn)使我們認(rèn)識(shí)了反思與行動(dòng)在形式上（尤其是時(shí)間維度上）的關(guān)系的話，那么，范梅南(M.Van Manen)的框架，則開(kāi)闊了人們對(duì)于反思與行動(dòng)在內(nèi)容維度上關(guān)系的認(rèn)識(shí)。范梅南將反思分為技術(shù)理性的反思、實(shí)踐反思和批判反思3個(gè)層次。范梅南的框架，被此后的學(xué)者廣泛引用。
二、反思的內(nèi)容框架
考爾德黑德和蓋茨(James Calderhead,Peter Gates)曾歸納了教師反思對(duì)于教師和其實(shí)踐的多項(xiàng)潛在價(jià)值。正是由于教師反思既具有某種逾越瑣碎實(shí)際提升教師內(nèi)在素質(zhì)的作用，又具有改進(jìn)教育實(shí)踐的潛在功能，所以反思對(duì)于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展乃至整個(gè)教育實(shí)踐改進(jìn)的價(jià)值，在今天已經(jīng)得到普遍的認(rèn)同。
但正如科瑟根(Fred Korthagen)所批評(píng)的那樣：文獻(xiàn)中關(guān)于教師反思的討論，往往只停留在觀念和潛在價(jià)值的層面上，至于教師通過(guò)什么樣的程序如何在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行反思，反而鮮有建言�？粕岢隽税ㄐ袆�(dòng)、行動(dòng)回顧、分析關(guān)鍵問(wèn)題所在、創(chuàng)立新的替代行動(dòng)方案、新的行動(dòng)嘗試5個(gè)環(huán)節(jié)的教師反思模式，試圖提供一個(gè)機(jī)制性的框架。其缺點(diǎn)在于過(guò)于關(guān)注教師行動(dòng)中技術(shù)層面“有問(wèn)題”的局部。而事實(shí)上，就反思的本義而言，其對(duì)象不應(yīng)該僅僅局限于“有問(wèn)題的行動(dòng)”，行動(dòng)中勝利的、有效的、善的、自由的局部，同樣是反思的重要對(duì)象。反思的結(jié)果，也不只是形成某些技術(shù)層面的“行動(dòng)方案”。形成原則性的知識(shí)，同樣是重要效果。惟其如此，反思對(duì)教師發(fā)展的價(jià)值，才是全面而深刻的。
有鑒于此，我們提出一個(gè)包括行動(dòng)（實(shí)踐）、行動(dòng)回顧、分析與評(píng)價(jià)、重建4個(gè)環(huán)節(jié)的教師反思方案。這4局部的關(guān)系，大致可用下圖表示：圖略
1.行動(dòng)（實(shí)踐）。作為教師反思對(duì)象的行動(dòng)，可以是某一堂具體課的教學(xué)，（在時(shí)間跨度上）也可以包括一個(gè)單元、一個(gè)學(xué)期、數(shù)年乃至教師整個(gè)的生長(zhǎng)史；不只包括外顯的行動(dòng)自身，也包括行為背后行動(dòng)者的觀念或知識(shí)基礎(chǔ)。
2.回顧。收集自身教育實(shí)踐的資料，包括諸如日志、自傳、講故事等“反思工具”，以和課堂實(shí)錄、同學(xué)反饋等，獲取自身彌散的經(jīng)驗(yàn)以和內(nèi)隱的、將個(gè)人實(shí)踐知識(shí)表達(dá)出來(lái)的資料。
3.分析與評(píng)價(jià)。對(duì)上述資料進(jìn)行分析，并圍繞某些主題或依據(jù)某種框架，作出判斷（如教師個(gè)人事實(shí)上秉奉的教師觀、師生關(guān)系觀、某項(xiàng)措施的有效性等）。評(píng)價(jià)時(shí)，不只對(duì)教育觀念或教育實(shí)踐中“有問(wèn)題”的局部作出評(píng)價(jià)，而且要對(duì)其中“好的”局部作出判斷，并嘗試將優(yōu)秀的局部通過(guò)某種方式的重建，確定為作為未來(lái)行動(dòng)基礎(chǔ)的原則性知識(shí)（或謂之“教師的個(gè)人理論”）。
4.重建。這是反思的“天然的”組成局部。重建，既包括深層的教師觀念的重建，也包括技術(shù)層面上對(duì)優(yōu)秀教案的重建。重建的效果，既可以是更自覺(jué)的對(duì)原則性知識(shí)的厘清和概念化，也可以是對(duì)下一步實(shí)踐中技術(shù)層面上的改進(jìn)。原則性知識(shí)一旦形成，又可以成為整個(gè)反思過(guò)程，尤其是分析與評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)和行動(dòng)改進(jìn)環(huán)節(jié)的指導(dǎo)。
三、反思的途徑
許多學(xué)者曾嘗試提出一些促成教師反思的途徑，概括說(shuō)來(lái)，可分為以下3類(lèi)：
1.探究類(lèi)。教師通過(guò)對(duì)自身的教育實(shí)踐進(jìn)行某種類(lèi)型的探究以實(shí)現(xiàn)反思的價(jià)值，是歷史較久的一類(lèi)反思途徑。20世紀(jì)70年代中期，斯滕浩斯(Lawrence Stenhouse)就提出“教師即研究者”的觀念。他認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)研究自身的課堂教學(xué)，對(duì)自身的實(shí)踐進(jìn)行反思和重建，以實(shí)現(xiàn)持續(xù)的改進(jìn)。這個(gè)思路為艾里奧特(John Elliott)所發(fā)揚(yáng)，并與行動(dòng)研究結(jié)合起來(lái)。除此以外，專(zhuān)題性研究或案例研究等方式，也是促成教師反思的有效途徑。事實(shí)上，在反思的含義中，就有探究的意思�？梢赃@樣說(shuō)，探究的精神是教師反思中的核心成分，不論是哪一種形式的反思，假如缺少了探究的精神，都將銷(xiāo)蝕掉反思對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展或?qū)嵺`改進(jìn)的價(jià)值。
2.敘事類(lèi)。20世紀(jì)80年代以后，倡議教師反思的學(xué)者，提出了更為豐富的“反思工具”。他們多鼓勵(lì)教師通過(guò)某種形式，將自身彌散的經(jīng)驗(yàn)和結(jié)構(gòu)化程度較低的觀念表達(dá)出來(lái)，然后通過(guò)分析，以增進(jìn)對(duì)自身和其實(shí)踐的理解�？祪�(nèi)利和柯蘭迪寧(Michael Connelly,Jean Clandinin)主張，教師可以通過(guò)寫(xiě)日志、寫(xiě)傳記、圖景勾畫(huà)、文件分析等方式單獨(dú)進(jìn)行反思，或通過(guò)講故事、信件交流、同伴交談、參與觀察等方式與人合作進(jìn)行反思。也有學(xué)者提出“合作的自傳”的方法，即由一組教師一起圍繞目前工作的背景、當(dāng)前正實(shí)施的課程、所堅(jiān)持的教育理念、專(zhuān)業(yè)生活等主題寫(xiě)出自我描述性的文字，然后進(jìn)行批判性的評(píng)論。
3.研究性革新實(shí)踐類(lèi)。在華東師范大學(xué)葉瀾教授主持的“新基礎(chǔ)教育”研究項(xiàng)目中，我們提出了以“研究性革新實(shí)踐”作為促進(jìn)教師反思和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑。實(shí)踐證明，這一途徑比較有效。研究性革新實(shí)踐與行動(dòng)研究不同，教師并不需要像行動(dòng)研究那樣遵從某種研究程序進(jìn)行研究，而只需在日常實(shí)踐中強(qiáng)化“研究”的精神和成分，以達(dá)成對(duì)自身和其實(shí)踐的理解。在這個(gè)研究項(xiàng)目中，我們改進(jìn)了我國(guó)基礎(chǔ)教育界普遍采用的一些做法，如“聽(tīng)、說(shuō)、評(píng)課活動(dòng)”，重新界定了這些活動(dòng)的程序和過(guò)程使之成為有效的集行動(dòng)（實(shí)踐）、回顧、分析與評(píng)價(jià)、重建于一體的完整的教師反思活動(dòng)。
四、反思中的困難
教師反思并不是一個(gè)容易的過(guò)程。教師在進(jìn)行反思時(shí)，普遍會(huì)遇到如下的困難。這些困難，往往很難通過(guò)教師個(gè)人的努力克服。教師需要學(xué)校管理者提供相應(yīng)的組織或制度上的協(xié)助。
困難一：教師缺乏足夠和清晰的資料，對(duì)自身的實(shí)踐進(jìn)行回顧。
對(duì)行動(dòng)（實(shí)踐）的回顧，是教師反思的前提性條件。實(shí)際中影響教師反思的困難之一，是教師身處教育活動(dòng)的“此山中”，他們往往難以獲得足夠的資料全面地了解自身的實(shí)踐。讓教師自己將自身的“印象”或“感覺(jué)”記錄下來(lái)，固然可以為教師提供一些反思的素材，但這樣的素材終究只能反映教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的一個(gè)側(cè)面，教師完全依賴(lài)它對(duì)自身的實(shí)踐進(jìn)行分析與評(píng)價(jià)難免有所偏失。許多學(xué)者都意識(shí)到這一困難，因而鼓勵(lì)教師之間形成某種合作關(guān)系，通過(guò)集體的努力協(xié)助教師個(gè)體更全面地認(rèn)識(shí)自我。
我國(guó)的中小學(xué)一直有教師之間進(jìn)行合作與交流的保守，如集體備課、相互聽(tīng)課等。但這些活動(dòng)，從為某位教師的個(gè)人反思提供素材的角度講，并沒(méi)有發(fā)揮應(yīng)有的價(jià)值。比方：假如學(xué)校能夠在教師相互聽(tīng)課之后，鼓勵(lì)聽(tīng)課的教師將自身的聽(tīng)課筆記（包括聽(tīng)課中的問(wèn)題）借給上課的教師用，就有可能為上課的教師提供很好的了解“他人眼中的我的實(shí)踐”的機(jī)會(huì)。有條件的學(xué)校，可為教師提供日常實(shí)踐（而不單單是“公開(kāi)課”）的錄像服務(wù)，也可為教師回顧自身的實(shí)踐，提供全面而完整的素材。
困難二：教師缺乏教育評(píng)價(jià)素養(yǎng)，因而難以對(duì)自身的行動(dòng)和結(jié)果作出正確、深刻的判斷。
教師的反思能力，在很大程度上表示為一種評(píng)價(jià)能力，無(wú)論是杜威“尋根究底”式的反思，還是舍恩的“行動(dòng)中反思”，其重要的局部都是教師能夠?qū)τ^念或行動(dòng)的性質(zhì)作出評(píng)價(jià)。沒(méi)有較深刻的評(píng)價(jià)，就談不上有價(jià)值的重建。教師反思的深度，往往受制于教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)，這種狀況在我國(guó)尤甚。由于種種原因，我國(guó)教育界對(duì)于評(píng)價(jià)的理解，直到目前為止還都甚為狹隘。狹隘的評(píng)價(jià)觀使得我國(guó)教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)普遍低下，這一缺失又使得教師往往難以對(duì)自身的實(shí)踐（包括自身的行為和其對(duì)同學(xué)的影響）作出比較全面和深刻的分析，更難以基于這種分析作出判斷、進(jìn)行重建。當(dāng)前，學(xué)校管理者應(yīng)采取多種措施，協(xié)助教師提升評(píng)價(jià)素養(yǎng)，無(wú)論對(duì)于教師的反思，還是對(duì)整個(gè)學(xué)校教育的發(fā)展，都顯得非常必要。
困難三：教師受既有經(jīng)驗(yàn)限制，在重建環(huán)節(jié)上遇到較大困難。
重建是反思的歸宿，但由于受到個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的限制，完全依靠個(gè)人的力量進(jìn)行重建，對(duì)許多教師而言都是一件很困難的事。因此，在教師反思中借用“他人的力量”就顯得極為必要。教師反思雖然在根本上是教師個(gè)體的事，但在組織上，并不限于教師個(gè)體。事實(shí)上，有研究標(biāo)明，合作的、集體的反思，往往能夠獲得更好的效果。在我國(guó)中小學(xué)中，普遍存在著一系列富有特色的教師交流平臺(tái)，諸如集體備課、聽(tīng)、說(shuō)、評(píng)課、師徒結(jié)對(duì)、校內(nèi)校外觀摩等。只要加以改進(jìn)，這些都是極富潛力的、校本的、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑。
困難四：教師不習(xí)慣將反思日�；⑹怪蔀樽陨韺�(zhuān)業(yè)生活的一局部。
正如舍恩所說(shuō)，反思是“專(zhuān)業(yè)人士”表示出來(lái)的一種普遍的素質(zhì)，換言之，反思是“專(zhuān)業(yè)”生活方式的一局部。構(gòu)建21世紀(jì)的新型學(xué)校，學(xué)校管理者應(yīng)該努力促成教師反思的日�；�，使之成為教師專(zhuān)業(yè)生活的一局部，而不只僅是某個(gè)時(shí)期或?yàn)槟硞�(gè)特定目的而采取的一次性措施。為此，營(yíng)造一種開(kāi)放的、和諧的、合作的學(xué)校文化，鼓勵(lì)教師個(gè)人或教師之間合作收集自身實(shí)踐的資料，并經(jīng)分析、判斷和重建逐步實(shí)現(xiàn)教師之“人”與教學(xué)之“事”的提升，理應(yīng)成為有理想、有志向的學(xué)校管理者努力的方向。
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