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論讓評課標準成為教師專業(yè)發(fā)展的藍本
評課，即我們通常所說的教室教學評價，無論是對于一線教師的日常教研活動與專業(yè)發(fā)展，還是對于教研人員的工作開展，或?qū)τ诮逃碚摴ぷ髡叩难芯慷�，都是司空見慣但又不可或缺的重要環(huán)節(jié)。但現(xiàn)實中的情況通常是，很多參與評課的人員總是從自己的經(jīng)驗背景出發(fā)，各執(zhí)一詞，使被評價者不知所措。在這種情況下，評價實際上成了“無理論的經(jīng)驗建議”。
另一方面，雖說教師也深知教學目的是為了促進學生學習與發(fā)展、以生為本，但由于缺乏深度的理論以及與其相適應的評價策略，所以一回到真實的教室教學評價現(xiàn)場，就會顯示出對學生學習的“虛假關注”，無法實現(xiàn)學生的深層發(fā)展。以什么樣的基本理論立場對教室教學作出評價?這樣的基本理論立場背后所支撐的理念是什么?如何以這樣的基本理論立場去構建具有普遍意義的評價框架?如何以這樣的框架去對新課程改革下的教室教學作出評價?
這些問題既是長期困擾廣大教育工作者的難題，又是提高教師素質(zhì)、推進新課程改革的亟待解決的重要課題。
中美兩國的評課背景理念存在差異
美國對當今學習科學的關注與加州教師教室教學評價標準。美國的課程與教學改革一直是伴隨著教學理念的深層變革而同時推進的。從20世紀初期的新教育運動，到20世紀中葉的結構主義課程改革，再到人本化課程理念的提出，直至20世紀90年代逐步興起的建構主義以及隨后的教學改革，這一發(fā)展歷程絕不是很多人所謂的在學生中心和學科中心之間的簡單搖擺，而是在經(jīng)驗積累基礎上的具有連貫性的實踐反思和累積性的理念深化。
聚焦美國的教育研究與實踐，我們不難看出，理論上對學習本質(zhì)的逐步關注以及進行相應的學習科學研究，并進而在實踐領域中對問題探究、理解、思維等因素進行基于理論基礎之上的深入探索，構成了美國教育領域的基本圖景。那么，相應地，對于教室教學中教師行為的評價也是在順應這一理論之下，對學生在教室中學到了什么、教師為學生的學習創(chuàng)設了什么樣的學習環(huán)境、教師如何指導學生學習等問題給予了特別的強調(diào)。概言之，對教師行為的評價不是僅僅關注教師本身的各種教學行為，而是通過對學生、對學習的深度關注來評價教師的教學行為，即從學生學習與發(fā)展的角度去評價教師的教學成效。
我國許多評課標準仍拘泥于經(jīng)驗層面的積累與交流。當前，我國教育領域的一個明顯現(xiàn)實是書齋式理論與經(jīng)驗性教學彼此剝離，缺乏融合，理論研究者不愿走入實踐去做“淺層面的”研究，而一線教師囿于種種壓力只得將精力集中在提高教室優(yōu)秀率、合格率之上，而所謂的理論素養(yǎng)的提升只能看作是于己無直接利害關系的附加要求而被擱置一邊。筆者在山東、海南、湖南、浙江等省的幾所重點高中聽了全省公開課后，請上課的教師(該校的模范優(yōu)秀教師)談談自己的上課心得。教師如是說：“我不懂什么教育理論，我也說不出什么教育理論，反正我覺得我上的課學生懂了、聽得認真就行了�！痹掚m不錯，可不禁讓人生出疑問:“怎么知道學生就懂了?什么叫學生懂了?即使學生懂了，他們懂到了什么程度?”這些問題絕非想當然就可輕易解答。如果教師僅憑經(jīng)驗，很可能只是以貌似精彩的教室來換得學生理解的片面性甚或只是讓學生被動理解。因此，“此”現(xiàn)實造成了關于教室教學評估上的“彼”現(xiàn)實：個人經(jīng)驗色彩濃厚，標準通常是由有經(jīng)驗的教師商議制訂。缺乏科學性導致評課隨意性大，更多關注教師的“教”本身，尤其在細枝末節(jié)處強調(diào)過多，而缺乏對學生“學”的根本性關注。
評課要著眼于學生的深層發(fā)展
以中美兩國評課標準賴以依托的總體背景理念存在差異為前提，筆者在此著重從較為微觀的角度對其進行比較，并試圖通過比較歸納出一些啟示性建議。
第一，評課的出發(fā)點不完全一樣。我國的評課標準大多更著重關注教師本身的各種教學行為，美國加州的評課標準則是從學生出發(fā)去評價教師的教學。比如，我國的某些評課標準除“教學效果”外，幾乎所有的評價項都在純粹關注教師行為。而加州的標準則是通過關注學生以及學生的學習來間接地評判教師的教學。
第二，評課的著眼點不一樣。我國的評課標準更多指向教室上一些表面因素的評價(如氣氛熱烈、時間分配恰當、課外作業(yè)量適度、使用儀器與教具、教態(tài)自然等)，而加州的教室評價標準是圍繞如何促進學生的發(fā)展來展開的，更多地指向?qū)W生知識的深度建構與學習。這一差別也可視作是第一點差異的自然導向與延續(xù)。如加州標準中的第一部分內(nèi)容是吸引或支持學生的學習，這其中包含了關注學生的前概念與前理解、學生學習資源的給予、讓學生參與問題解決與批判性思維等活動，這些都是促進學生對知識的深層理解所必須的。而其后的學習環(huán)境的創(chuàng)設、教學內(nèi)容的把握、組織教學、設計學習過程、學習評價等都深刻地貫徹著以學生為中心的主線，即在每個具體的評價項中都真正滲透了主體性的教育理念與思想。
第三，評課的實際導向不一樣。我國的某些評課標準主要評價教師的教室教學本身，更多的是一種流程化、規(guī)范化的建議與導向，如從目的、內(nèi)容、方法和效果對“什么是好的教學”或“好的教學該從哪幾個方面去做”給出了可操作性的努力方向�？梢哉f，這種標準會讓教師自然地衍生出這樣的想法：我從這幾個方面去做、去規(guī)范自己的教學行為就可以上好課了。而加州的評課標準卻體現(xiàn)了動態(tài)性和情境性，教師不是僅憑借這個標準去規(guī)范自己的教學行為，而是要依憑這個標準去進行教學設計，如需要探詢學生學習新內(nèi)容的前概念與前理解，組織課程以促進學生對于主題的理解，等等。這些評價項目幾乎都要求教師在課前、課中、課后根據(jù)教學內(nèi)容、學生以及資源等各種要素靈活、彈性地進行教學設計、實施、反思與改進。對教師而言，這個評估標準實際是對教師專業(yè)發(fā)展的引領與促進。從一定意義上說，評價項目本身就為教師提供了一個教學設計的基本框架，這個框架同時又帶有動態(tài)性與靈活性。在不同內(nèi)容、學生和環(huán)境下把握好變化的不變性，則是教師教學水平、功力的最本質(zhì)體現(xiàn)。
第四，從某些評價項在制訂上的清晰度和合理性上看，我國的某些評課標準存在有待改進與商榷之處。如我國有些評課標準在“教學方式”中，強調(diào)“重視啟發(fā)學生的思維，培養(yǎng)能力”。而對什么是學生思維的啟發(fā)、什么是能力的培養(yǎng)，卻沒有一定之規(guī)。而加州的評課標準則在這方面有清晰說明：“提升所有學生自我指導和反思性學習能力，促進學生參與問題解決、批判性思考以及其他活動，以使教學變得更加豐富，促進提升學生自主性、互動能力以及選擇能力等學習經(jīng)驗的積累，指導學生評價自己的學習�！痹俦热纾覈承┰u課標準強調(diào)“教學結構緊湊，時間分配恰當，不拖堂”。達到了這樣標準的課是否就一定是成功的課?在這里，明顯地可以看到對教學實際過程中的預設和控制傾向。而在加州標準中，則寫明“有效使用教學時間，根據(jù)學生的需求調(diào)整教學計劃”，這樣的規(guī)定帶有明顯的關注學生的傾向。另外，加州的評課標準中體現(xiàn)了對學生學習社會性的關注，如建立公平和自尊的教室氛圍，促進學生的社會性發(fā)展和群體責任感，而在我國的評課標準中則對應為有關“情感、態(tài)度與價值觀”的內(nèi)容，這些差異也是值得進一步探討與研究的。
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