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主題閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)
l 主題閱讀是層次最高的閱讀活動
美國學(xué)者莫提默·J·艾德勒的《如何閱讀一本書》，是一本總結(jié)人類閱讀經(jīng)驗(yàn)的好書。1940年首版面世，就高踞全美暢銷書排行榜首。1972年增訂改寫后多次再版，廣受讀者歡迎。2003年3月31日亞馬遜網(wǎng)絡(luò)書店排行榜上排第559名，歷久彌新。
該書將閱讀分為四個(gè)層次：
一是基礎(chǔ)閱讀。通常是在小學(xué)完成，關(guān)注更多的是一頁中的一個(gè)個(gè)字，知道“這個(gè)句子在說什么”。比如“貓坐在帽子上”這句話，一年級小孩并不關(guān)心貓是否真的坐在帽子上，這句話對貓、對帽子、對整個(gè)世界有什么意義。他關(guān)心的只是這句話中的每一個(gè)字，這些字所表達(dá)的意思。
二是檢視閱讀。類似于略讀或預(yù)讀，通常用較短的時(shí)間（比如十五分鐘）把握一本書的重點(diǎn)，關(guān)注的主要是“這本書在談什么”“是哪一類的書”“主要包括哪些內(nèi)容”“基本架構(gòu)是怎樣的”之類的問題。拿到一本書首先應(yīng)該進(jìn)行這樣的“粗淺翻閱”，而不是打開書連目錄都不看一眼就從第一頁讀起。
三是分析閱讀。是在無限的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行的全盤的、完整的系統(tǒng)閱讀，通常會提出許多有系統(tǒng)的問題，進(jìn)行專注的閱讀理解，直到這本書成為我們自己為止。弗蘭西斯·培根說：“有些書可以淺嘗輒止，有些書可以生吞活剝，只有少數(shù)書是要咀嚼與消化的�！狈治鲩喿x就是“咀嚼與消化”一本書的活動。
四是主題閱讀。是最高層次的閱讀，一般是圍繞一個(gè)研究主題，閱讀兩本以上的書，找出書中與主題相關(guān)的內(nèi)容，進(jìn)行比較分析，也叫比較閱讀。不只是字里行間的比較，還要借助所閱讀的書籍，建構(gòu)自己對研究主題的個(gè)性化理解——“哪本書里都沒提到過的”主題理解。
為什么稱之為“層次”而不稱為“種類”呢？該書說：“種類是樣樣都不相同的，而層次卻是再高的層次也包含了較低層次的特性。也就是說，閱讀的層次是漸進(jìn)的�！薄暗谒膶哟问亲罡叩拈喿x層次，包括了所有的閱讀層次，也超過了所有的層次�！�
的確如此，主題閱讀難度最大，也是“最有收獲的”閱讀。閱讀目標(biāo)不同，選擇的閱讀方式也往往不同。如果僅僅是為了“消遣”，為了“獲得資訊”，你大可不必進(jìn)行主題閱讀；如果要深度理解，要“增進(jìn)理解力”，就非進(jìn)行主題閱讀不可。
l 不同流派“主題”概念的比較
深圳劉憲華“新語文主題閱讀”雖然也叫“主題閱讀”，但主要還是圍繞人教版教材單元主題而展開的拓展性閱讀，其“主題”概念與人教版語文教材單元主題中的“主題”含義大致相同，主要是一組教材選文所反映的文化主題�！爸黝}”是將一組課文組織起來的主線，也是教師認(rèn)定的一組課文思想內(nèi)容的共通之處。學(xué)生沿著這條線索展開閱讀，逐步豐富深化對“主題”的理解感受，展開聽說讀寫訓(xùn)練�！皢卧黝}好比一根藤，課文好比藤上的瓜，以‘藤’串‘瓜’，進(jìn)行整體設(shè)計(jì)�！北热缢哪昙壪聝缘谒膯卧�，以“痛恨戰(zhàn)爭，呼喚和平”為主題，讓學(xué)生閱讀人教版教材《夜鶯的歌聲》、《小英雄雨來》、《一個(gè)中國孩子的呼聲》、《和我們一樣享受春天》四篇課文，配套教材《新語文主題閱讀》里的八篇文章，《主題式經(jīng)典誦讀》里岳飛的《滿江紅》、余光中的《鄉(xiāng)愁》、舒婷的《祖國啊，我親愛的祖國》三首詩歌。（《人民教育》2009年第7期）
實(shí)際上，這組選文中戰(zhàn)爭的性質(zhì)有很大區(qū)別，既有反抗侵略的正義戰(zhàn)爭，也有給人民帶來動亂災(zāi)難的非正義戰(zhàn)爭。選文作者表達(dá)的思想內(nèi)涵、感情也不盡相同。用“痛恨戰(zhàn)爭、呼喚和平”這樣一個(gè)封閉的主題理解來概括這一單元四篇文章的文化內(nèi)涵并不妥當(dāng)。但由此案例可以看出，她所說的“主題”不是一個(gè)內(nèi)容開放、理解多元的研究專題，而是一個(gè)在單元導(dǎo)語中就已定型的結(jié)論�！耙粋�(gè)主題，就是一種思想；一個(gè)主題，就是一種情感；一個(gè)主題，就是一個(gè)知識體系；一個(gè)主題，就是學(xué)生的一個(gè)智慧世界。”（劉憲華《讓每個(gè)學(xué)生都能享受閱讀——主題閱讀研究的實(shí)踐與思考》）學(xué)生閱讀一組讀物，就是在不斷地理解、感受、印證、吸收這一既定的結(jié)論。拿一篇篇內(nèi)涵、情感各不相同的文章往一個(gè)既定的“主題”里“套”，不符合文章閱讀的一般規(guī)律，也必然束縛學(xué)生的個(gè)性化理解。這不是真正的“主題閱讀”，不是圍繞一個(gè)明確的研究主題研讀一組相關(guān)讀物，進(jìn)行比較分析，建構(gòu)“哪本書里都沒提到過的”個(gè)性化的主題理解的高層次閱讀活動。
竇桂梅的“主題教學(xué)”，強(qiáng)調(diào)基于教材主題單元板塊式編排，圍繞一個(gè)個(gè)主題探討如何以教材的一篇帶動多篇，嘗試在現(xiàn)有教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行擴(kuò)展與提高。她所說的主題教學(xué)，就是“圍繞一定的主題，充分重視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，通過與多個(gè)文本的碰撞交融，在重過程的生成理解中，實(shí)現(xiàn)課程主題意義建構(gòu)的一種開放性教學(xué)”。
她使用的“主題”概念，“不是思想主題，不是知識主題，也不是寫作主題，而是文化主題，如那些連接著孩子精神世界、現(xiàn)實(shí)生活或者與歷史典故、風(fēng)土人情等有關(guān)的‘觸發(fā)點(diǎn)’、‘共振點(diǎn)’、‘興奮點(diǎn)’。也許你有這樣的感受：學(xué)習(xí)一篇文章或一部作品時(shí)，首先感受到的是人世間的愛恨和冷暖，領(lǐng)悟到的是大自然萬物的生命短暫和崇高，欣賞到的是社會歷史進(jìn)程中的神奇和悲歡……也就是說，首先吸引你的是文字中的精神滋養(yǎng)而不是那些語言表達(dá)形式。這一個(gè)個(gè)情感激蕩起伏的‘點(diǎn)’，如‘誠信’、‘家鄉(xiāng)’、‘成長’，以及對自然的關(guān)愛，對弱小的同情，對未來的希冀，對黑暗的恐懼等等，就是一個(gè)個(gè)主題�！�
她又說：這里的“主題”不同于教材編輯中以“主題單元”形式出現(xiàn)的話題——它們僅從內(nèi)容上加以歸類，而忽視了對文本內(nèi)核的把握和精神生命的關(guān)注；當(dāng)然它也不完全等同于以往所說的思想教育主題、知識主題、寫作主題等�！爸黝}教學(xué)”以“立人”為核心，由主題“牽一發(fā)”，“動”教材知識與能力體系的“全身”——用“主題”串聯(lián)起那些散亂的“珍珠”，將“聽、說、讀、寫”訓(xùn)練與人文性知識統(tǒng)整起來，構(gòu)成“集成塊”。（2010年5月《人民教育》）
呈現(xiàn)方式上，“主題”表現(xiàn)為富有生命意義的詞語。比如“田園”“春雨”“朋友”“信賴”等等。
同樣是文化主題，竇桂梅“主題教學(xué)”中的“主題”被提煉成了“連接著孩子精神世界、現(xiàn)實(shí)生活或者與歷史典故、風(fēng)土人情等有關(guān)的‘觸發(fā)點(diǎn)’、‘共振點(diǎn)’、‘興奮點(diǎn)’”，比劉憲華對“主題”的理解就更加豐厚，更加開放靈活。
濰坊“主題學(xué)習(xí)”沿用了人教版、蘇教版語文教材單元主題中的“主題”概念，又進(jìn)行了適應(yīng)性改造。
李希貴說：“‘語文主題學(xué)習(xí)’說來非常簡單。因?yàn)榻滩模徽撊私贪孢�是蘇教版都按照單元編排，每一個(gè)單元無論從內(nèi)容還是從教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)上，基本上都有明確的主題。比如某一單元5篇文章，從內(nèi)容上看全是寫老師，或從寫作方法上看都是學(xué)習(xí)運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫、刻畫形象，這就是主題�！�
內(nèi)容上“有明確的主題”，比如寫老師的，是內(nèi)容題材相同，表達(dá)的思想內(nèi)容相同、相近或密切相關(guān)。圍繞這樣的“內(nèi)容主題”展開閱讀活動，旨在豐富深化對主題內(nèi)涵的理解。教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)上“有明確的主題”，如他后面所說的細(xì)節(jié)描寫、形象刻畫等，可稱之為“訓(xùn)練主題”，旨在研讀借鑒文章寫法。
他對“教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)”的理解似乎過于狹隘。閱讀理解的方法策略也是重要的“教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)”，也可以成為“訓(xùn)練主題”。比如小說、詩歌、戲劇的閱讀與散文、議論文、說明文的閱讀，方法策略就有明顯不同。課改前人教版老統(tǒng)編教材單元訓(xùn)練重點(diǎn)，閱讀、寫作幾乎各占一半，“一邊讀一邊想”“抓住課文的主要內(nèi)容”“體會文章句子的含義”“閱讀要有一定的速度”等等，都是閱讀方面的訓(xùn)練重點(diǎn)。
這一點(diǎn)姑且不論。濰坊“主題學(xué)習(xí)”中的“主題”是由教材單元主題（內(nèi)容主題與訓(xùn)練重點(diǎn)）轉(zhuǎn)化而來的。如果沒有明確的研讀專題，僅僅圍繞同一內(nèi)容主題展示閱讀，與一般的拓展閱讀沒多大區(qū)別，算不上真正的“主題閱讀”。如果依據(jù)內(nèi)容主題、訓(xùn)練重點(diǎn)提出了明確的研讀專題，并圍繞該專題展開閱讀訓(xùn)練，就成為真正的“主題閱讀”了。
昌樂縣教研室高雪山培訓(xùn)課件中說——
v 主題學(xué)習(xí)：通過閱讀主題指向的閱讀集合，在反三歸一地感性閱讀中獲得理性認(rèn)識和情感體驗(yàn)的一種語文學(xué)習(xí)方式。
v 閱讀集合，如：讀出從某篇課文出發(fā)點(diǎn)的同一作者、同一背景、同一內(nèi)容、同一出處等的作品的“集合”；讀出運(yùn)用了同一體裁、寫法、語言風(fēng)格的作品“集合”；讀出能夠詮釋某種表達(dá)規(guī)律的作品的“集合”，……
他所說的“閱讀主題指向”，指的大概就是研讀專題；“同一作者、同一背景、同一內(nèi)容、同一出處”，“同一體裁、寫法、語言風(fēng)格”，“某種表達(dá)規(guī)律”等，都只是組織讀物單元的具體方式。有了研讀專題作明確的“指向”，就是濰坊人所說的“主題引領(lǐng)”，真正的“主題閱讀”就開始了。
因此他才特別強(qiáng)調(diào)：“主題閱讀”不是一般的“拓展閱讀”。后者強(qiáng)調(diào)的只是文章間的關(guān)聯(lián)，追求的只是“量的增加”（如“海量閱讀”）；而前者關(guān)注的是閱讀“質(zhì)的變化”。
他列舉的鋪墊儲備式閱讀（前置性閱讀）、比較探究式（比較式閱讀）、拓展練習(xí)式（拓展閱讀）、專題探究式（專題閱讀）、主題閱讀式（群文閱讀）五種單元教學(xué)設(shè)計(jì)方式，有些具有明顯的主題閱讀性質(zhì)，如“比較探究式”“專題探究式”；有些本質(zhì)特征尚不分明，與一般的拓展閱讀似乎沒多大區(qū)別，如前置性閱讀、拓展式閱讀。他所說的“群文閱讀”雖然也稱之為“主題式閱讀”，但如果僅僅是圍繞一個(gè)內(nèi)容主題選擇一群文章放在一塊讀，沒有明確的研讀專題，也不能算作主題閱讀。
主題閱讀的“主題”到底是什么？我個(gè)人理解，它既不是教材單元中的原始話題，也不是單元導(dǎo)語中已經(jīng)定型的固定結(jié)論，而應(yīng)是基于教材文化主題和訓(xùn)練重點(diǎn)而提出的研讀專題，是一個(gè)開放的、能夠形成多元理解的研究命題。它既可以傾向于內(nèi)容理解的訓(xùn)練，也可以傾向于表達(dá)方法的領(lǐng)悟?qū)W習(xí)，內(nèi)容理解、形式感悟兩條線或明或暗，相互交織，最終實(shí)現(xiàn)人文性與工具性的融合統(tǒng)一。學(xué)生帶著這樣的命題研讀一組選文，建構(gòu)自己獨(dú)特的理解，促進(jìn)生命成長的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)語文素養(yǎng)的全面提升。
仍以人教版四年級下冊第四組教材為例，《夜鶯的歌聲》、《小英雄雨來》、《一個(gè)中國孩子的呼聲》、《和我們一樣享受春天》四篇課文，圍繞“戰(zhàn)爭與和平”這一原始話題，從不同的視角反映了戰(zhàn)爭中孩子們的生活和渴望。蘇聯(lián)衛(wèi)國戰(zhàn)爭，中國抗日戰(zhàn)爭，都是反抗侵略的正義戰(zhàn)爭。戰(zhàn)爭給孩子們帶來磨難，也促進(jìn)了孩子們的成長�！兑国L的歌聲》中的勇敢少年，小英雄雨來，都是戰(zhàn)爭中成長起來的少年英雄。他們渴望和平，但也不懼怕戰(zhàn)爭，為了保衛(wèi)和平、保衛(wèi)家園不惜犧牲自己的生命。后兩篇課文，集中反映現(xiàn)代兒童對非正義戰(zhàn)爭的痛恨，對人類和平的熱切期盼。面對“戰(zhàn)爭與和平”這樣一個(gè)龐大、復(fù)雜的原始話題，根據(jù)教材選文的特點(diǎn)，我們可以提煉出“戰(zhàn)爭中的孩子們”這樣一個(gè)研讀專題，引導(dǎo)孩子們通過研讀四篇課文及相關(guān)讀物，建構(gòu)自己對戰(zhàn)爭與和平的理解，并進(jìn)而學(xué)會閱讀這類選文，領(lǐng)悟其中的表達(dá)方法�！皯�(zhàn)爭中的孩子們”就是一個(gè)開放的研讀專題。戰(zhàn)爭中的孩子們是怎樣生活的？戰(zhàn)爭給孩子們究竟帶來怎樣的影響？你從中感悟到什么？作者又是如何記述戰(zhàn)爭中孩子們的生活，如何表達(dá)他們的思想感情的？你可以從中學(xué)到什么？——孩子們可以發(fā)散開去，選擇自己的研讀角度，形成自己的理解認(rèn)識，并從中學(xué)習(xí)閱讀和表達(dá)的方法。這樣的主題閱讀無論對孩子們的生命成長還是語文素養(yǎng)提高，都具有非同尋常的意義。
l “讀寫誦一體化”大單元主題教學(xué)的主題閱讀
語文“讀寫誦一體化”大單元主題教學(xué)，也有“主題”這一概念。這里的“主題”概念一般在兩個(gè)層面使用：
第一個(gè)層面，是大單元主題教學(xué)體系構(gòu)建的層面，特指每組教材選文反映的思想內(nèi)容主題、文化主題、生活主題，與人教版教材單元主題的概念使用相一致。單元主題既是教材組織選文的主線，也是讀寫誦資源整合的核心線索。圍繞人教版單元主題，整合課內(nèi)外資源，構(gòu)成“讀寫誦一體化”的大單元主題教學(xué)體系，加大讀寫訓(xùn)練容量，整體提升單元教學(xué)效益，正是“讀寫誦一體化”大單元主題教學(xué)的本質(zhì)特征。學(xué)生圍繞同一主題閱讀學(xué)習(xí)一組選文，不斷豐富深化對單元主題的理解感受，受到情感態(tài)度價(jià)值觀教育的同時(shí)，扎扎實(shí)實(shí)地落實(shí)單元讀寫訓(xùn)練重點(diǎn)，完成語文本體性目標(biāo)，促進(jìn)語文素養(yǎng)的整體提升。
第二個(gè)層面，是大單元主題教學(xué)實(shí)施層面，特指每課教學(xué)的核心任務(wù)。大單元主題教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)以主題選文為載體，以語文本體性內(nèi)容為主線組織單元教學(xué)，每課教學(xué)都要緊扣單元教學(xué)目標(biāo)，圍繞單元讀寫訓(xùn)練重點(diǎn)，精心提煉“自學(xué)導(dǎo)航”中的核心任務(wù)，一課一得。這里的核心任務(wù)，就是每課教學(xué)的研討專題，或是側(cè)重閱讀理解訓(xùn)練，或是側(cè)重領(lǐng)悟表達(dá)，類似于濰坊主題學(xué)習(xí)的“語言訓(xùn)練點(diǎn)”，但往往更為集中，能起到牽一發(fā)更動全身的作用。有兩種情況：
1.單獨(dú)閱讀一篇文章時(shí)，這個(gè)研討專題就是這篇課文的讀寫訓(xùn)練重點(diǎn)。如姬軍霞四年級上冊第六組《搭石》一課的自學(xué)導(dǎo)航：“讀讀課文，用‘ ’劃出描寫‘看得見的風(fēng)景美’的語句或段落，用‘～～’劃出描寫‘看不見的人物心靈美’的語句或段落，圈出關(guān)鍵詞語，反復(fù)品讀，說說從這些詞語中體會到什么�！逼浜诵娜蝿�(wù)是劃出相關(guān)語句，圈出關(guān)鍵詞語，反復(fù)品讀體會課文，是一種比較單一的批注式閱讀訓(xùn)練。
2.圍繞同一專題研讀兩篇以上文章時(shí)，它就是主題閱讀的研討主題。同樣是《搭石》這一課，先讓學(xué)生通過閱讀《搭石》一文感悟“用魚骨圖整理閱讀感受”的方法，再讓學(xué)生遷移運(yùn)用這種方法閱讀《買上帝》�！叭绾斡敏~骨圖整理閱讀感受”，既是將課文閱讀與帶入文章聯(lián)系起來的“帶文聯(lián)系點(diǎn)”，也是閱讀這兩篇文章的研討專題。閱讀理解這兩篇文章，主要就是感悟這一閱讀策略，培養(yǎng)有效整理閱讀感受的能力。雖然是先后分兩步閱讀的，但也可以看作是圍繞同一研讀專題展開的主題閱讀活動。
再如張鶯鶯五年級下冊第二組《冬陽 童年 駱駝隊(duì)》一課，核心任務(wù)是“瀏覽課文，劃出最能觸動你的語句或段落，反復(fù)讀一讀，看看你從中體會到什么，在旁邊做好批注”。老師先指導(dǎo)學(xué)生圍繞這一要求閱讀林海音這篇文章，再帶文閱讀高洪波的《陀螺》，課文閱讀中感悟閱讀方法，帶文拓展中遷移運(yùn)用方法，也是圍繞同一訓(xùn)練專題分步進(jìn)行的主題閱讀。
姬軍霞六年級下冊第六組《難忘小學(xué)生活之成長的足跡》，先讓學(xué)生“認(rèn)真瀏覽《難忘的啟蒙》《老師領(lǐng)進(jìn)門》兩篇文章，想一想作者通過哪些具體事例再現(xiàn)老師的品格，作者受到哪些啟蒙，在文中標(biāo)出來”；再讓學(xué)生“快速瀏覽《新來的王老師》《作文上的紅雙圈》兩篇文章，看看作者又是側(cè)重從哪些方面寫老師的”，則是更為典型的主題閱讀，研讀主題就是從讀學(xué)寫，感悟文章“從哪些方面寫老師”的方法，為學(xué)生回顧自己小學(xué)生活、構(gòu)思收藏自己成長足跡的文章做鋪墊。
張新霞幾次執(zhí)教單元導(dǎo)讀課，都是比較典型的主題閱讀課。比如三年級上冊第八組單元導(dǎo)讀課，要求學(xué)生“快速瀏覽本單元四篇課文，想一想：課文各寫了一件什么事，想告訴我們什么？作者是怎樣寫的？畫出單元學(xué)習(xí)導(dǎo)圖”，研讀主題相當(dāng)明確，而且是一下把幾篇課文都放給學(xué)生，讓學(xué)生通過自學(xué)、互學(xué)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。
別以為主題閱讀難度太大，只能在中高年級進(jìn)行，低年級也可以。龐永琪二年級下冊第二組單元導(dǎo)讀課，要求學(xué)生“小組合作，說說每篇課文都寫了什么人、什么事，填寫單元導(dǎo)圖”，不就是圍繞一個(gè)研讀要求閱讀一組課文嗎？核心任務(wù)就是粗略把握課文主要內(nèi)容，填寫有框架的單元學(xué)習(xí)導(dǎo)圖，是低年級略讀訓(xùn)練的積極嘗試。
大單元主題教學(xué)的幾種課型，恰好對應(yīng)了人類閱讀活動的四個(gè)層次。單元導(dǎo)讀課，主要是第二層次的檢視性閱讀，是粗略地讀懂一組課文的訓(xùn)練。整體識字課，除了利用選文語境識字，還是第一層次的基礎(chǔ)閱讀訓(xùn)練，關(guān)注文章的字詞句，讀懂文章的基本大意。讀寫指導(dǎo)課，專注于一篇文章閱讀時(shí)就是分析式閱讀，圍繞核心任務(wù)以文帶文、群文比較時(shí)就是主題閱讀；從一篇文章中感悟?qū)懛〞r(shí)是分析式閱讀，幾篇文章比較閱讀感悟?qū)懛〞r(shí)就是主題閱讀。自主閱讀課，是綜合應(yīng)用閱讀方法策略自主閱讀的課型，一般開始都有檢視性閱讀環(huán)節(jié)，然后或是基礎(chǔ)閱讀，或是分析閱讀、主題閱讀，學(xué)生可根據(jù)自己的興趣、能力水平自由選擇。
大單元主題教學(xué)的優(yōu)勢之一，就是通過不同課型的巧妙組合，體現(xiàn)閱讀訓(xùn)練的層次性、全面性、綜合性，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提升。
l 回到語文學(xué)習(xí)的原點(diǎn)
再來看看李希貴的一段話——
“我們以前有過不少教改，也有過很多閱讀材料和書籍，但大都放到課外。根本原因在于教材學(xué)習(xí)占用了太多時(shí)間。
語文教學(xué)不要精雕細(xì)刻，每句話都挖地三尺，每個(gè)詞語都挖得冒出火星。通過例題舉一反三，是理科學(xué)習(xí)方式。語文學(xué)習(xí)應(yīng)該反三歸一，通過大量閱讀，從量的積累到質(zhì)的突破，最后感悟點(diǎn)什么。讀得多了，積累豐富了，感受、認(rèn)識慢慢就深刻了�！�
這段話批評的“舉一反三”式，正是葉圣陶先生一直倡導(dǎo)的語文學(xué)習(xí)方式。葉老說：“語文教材無非是例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一而反三 ，練成閱讀和作文的熟練技能……”（《葉圣陶語文教育論集》上冊，教育科學(xué)出版社1980年8月第一版第152頁）
葉老說得不對嗎？我們多年來用這種方法培養(yǎng)學(xué)生的讀寫能力，不是很有效嗎？
舉一反三，反三舉一，兩種觀點(diǎn)究竟誰更有道理？
都有道理，但適用的范圍不同。舉一反三，更適合聽說讀寫技能訓(xùn)練；反三舉一，更適合語言文化的閱讀積累。二者都是語文素養(yǎng)成長的必要途徑。
舉一反三的“遷移式”，反三舉一的“積淀式”，各有其針對性，也各有其優(yōu)勢。語文教改要摒棄非此即彼的線性思維，辯證地理解各種看似對立的觀點(diǎn)，從中提取合理內(nèi)核為我所用。遇到困惑時(shí)，最好把大腦暫時(shí)清空，回到語文學(xué)習(xí)的原點(diǎn)，想想我們自己是怎么學(xué)習(xí)語文的，哪些方法策略最有效；然后再對各家觀點(diǎn)逐一辨析，用自己的眼睛分辨是非曲直，形成自己的思想觀點(diǎn)。
學(xué)別人的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)自己的想法，做自己的事情，創(chuàng)自己的品牌，這樣才不至于迷失自我，做盲目“跟風(fēng)”的犧牲品。
“讀寫誦一體化”大單元主題教學(xué)創(chuàng)立之初，我們認(rèn)真研究了各家各派的觀點(diǎn)，吸取了濰坊主題學(xué)習(xí)“反三舉一、注重積累、量中求質(zhì)”的核心理念，又繼承了傳統(tǒng)語文教學(xué)“舉一反三”式技能訓(xùn)練的寶貴經(jīng)驗(yàn)，補(bǔ)上了主題學(xué)習(xí)理論上的短板；我們借鑒了劉憲華“新語文主題閱讀”單元整體規(guī)劃的課型組合思路，以“教會學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)”為核心，構(gòu)筑了自己的大單元主題教學(xué)體系。
今年暑假，我們又進(jìn)一步解放思想，引入了深圳“八歲能讀會寫”改革經(jīng)驗(yàn)，在低段語文教學(xué)內(nèi)容順序、教學(xué)策略上動了大手術(shù)，讓低年級語文教學(xué)更符合低段兒童的心理發(fā)展規(guī)律，并嘗試用電腦寫作、網(wǎng)絡(luò)交流突破低段寫作訓(xùn)練的瓶頸。低段語文大單元主題教學(xué)將呈現(xiàn)出全新的面貌。
這一學(xué)期，我們將在寫作教學(xué)領(lǐng)域開辟新戰(zhàn)場，從“低年級寫話、中年級寫段、高年級寫篇章”“記敘文寫景記事記物寫人”等傳統(tǒng)習(xí)作訓(xùn)練套路中徹底突圍，回歸兒童寫作的原點(diǎn)，遵循兒童生命成長與生命表達(dá)的規(guī)律，以兒童生命成長主導(dǎo)活動為主線，構(gòu)筑大單元主題教學(xué)創(chuàng)想寫作的基本框架。
我們的觀點(diǎn)是，兒童是天生的創(chuàng)想家。兒童的生命表達(dá)從一開始就不只是傳統(tǒng)意義上的“習(xí)作”，更不以完成老師布置的“習(xí)作”任務(wù)為目的。用現(xiàn)行的“習(xí)作”訓(xùn)練套路，很難激發(fā)兒童生命表達(dá)的原始沖動，很難從根本上解決“寫什么”和“怎么寫”的歷史難題。兒童的每一次生命表達(dá)都是獨(dú)一無二的創(chuàng)作，每一位兒童的生命表達(dá)也都具有獨(dú)一無二的生命特征。是現(xiàn)行的“習(xí)作”訓(xùn)練套路，把兒童當(dāng)作拼裝組合文章的機(jī)器，用固定的程式、僵死的技法將兒童生命表達(dá)的獨(dú)特創(chuàng)想抹平，催生了一篇篇言不由衷的“假習(xí)作”。指導(dǎo)兒童生命表達(dá)，應(yīng)以喚醒兒童生命表達(dá)的原始沖動為起點(diǎn)，以兒童生命表達(dá)的年齡特征為基本序列，以兒童生命成長主導(dǎo)活動為主要內(nèi)容，搭建起兒童創(chuàng)想寫作的新體系。
要更正人們對“讀書破萬卷，下筆若有神”的慣常理解。閱讀積累越豐厚，下筆作文越有根底，這話沒有錯(cuò)，但不能理解簡單化�！白x書破萬卷，下筆若有神”是有條件的，二者不是必然的關(guān)系。閱讀積累量的增加，未必能促進(jìn)下筆表達(dá)質(zhì)的提高。閱讀積累轉(zhuǎn)化為下筆表達(dá)的有效資源，需要一個(gè)中間過渡轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)。而將二者緊密聯(lián)系起來的，就是兒童的生命體驗(yàn)與生命感悟。只有當(dāng)閱讀積累與兒童現(xiàn)實(shí)生活中的生命體驗(yàn)、生命感悟融為一體，轉(zhuǎn)化成兒童生命表達(dá)的原始脈沖的時(shí)候，閱讀積累才真正轉(zhuǎn)化成兒童表達(dá)的有效資源，在表達(dá)沖動的驅(qū)使下“潛意識”地流瀉出來。指導(dǎo)兒童生命表達(dá)的關(guān)鍵，就是充分關(guān)注兒童生命成長本身，引導(dǎo)學(xué)生從生命成長的主導(dǎo)活動中積蓄生命體驗(yàn)與感悟，以閱讀積累滋養(yǎng)、提升兒童的生命體驗(yàn)與感悟，喚醒兒童生命表達(dá)的原始沖動，指導(dǎo)學(xué)生用自己獨(dú)一無二的方式高質(zhì)量地表達(dá)自己的生命體驗(yàn)與感悟。傳統(tǒng)“習(xí)作”訓(xùn)練中的句式、段式、章法、修辭訓(xùn)練，都應(yīng)該“化有形為無形”，服從于兒童生命表達(dá)的自然需要！
回歸原點(diǎn)，是幫助我們突破思維定勢的好辦法。
引入濰坊主題學(xué)習(xí)，是濱城區(qū)語文教改劃時(shí)代的大事件，將徹底打破語文教學(xué)多年來按部就班教課本、一篇課文教三個(gè)課時(shí)的僵化模式，引領(lǐng)教師走進(jìn)全面開放的改革時(shí)代�！白x寫誦一體化”大單元主題教學(xué)也將在比較借鑒中取長補(bǔ)短，獲得更加優(yōu)越的發(fā)展機(jī)遇。區(qū)教研室功德無量！
衷心祝愿主題學(xué)習(xí)健康發(fā)展！也希望“讀寫誦一體化”盟校老師以更加開放的心態(tài)，積極學(xué)習(xí)借鑒主題學(xué)習(xí)的寶貴經(jīng)驗(yàn)，不斷豐富完善自己的實(shí)踐策略！
一切都是為了孩子！
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