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語文閱讀中的平等對話教學(xué)方案參考
文章摘要:本文章的主要內(nèi)容是關(guān)于語文閱讀教學(xué)中的平等對話，歡迎您來閱讀并提出寶貴意見！
對于新課程的課堂教學(xué)，本人談不上登堂入室，僅僅初窺門徑而已。但在實(shí)踐中我對“平等對話”這一點(diǎn)的確感悟頗深，真有一種“眾里尋她千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的收獲喜悅。《新課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等的對話中進(jìn)行。”這是對以往那種“教者獨(dú)步天下，弟子坐享其成”的機(jī)器式教學(xué)的徹底否定和摒棄。對話和交流的本質(zhì)就是讓位還權(quán)，變被動(dòng)為主動(dòng)，盡量讓學(xué)生自己想、自己做、自己說！從而實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)，相互影響，相互溝通，相互補(bǔ)充，切磋思想，砥礪智慧，達(dá)到共識、共享、共進(jìn)的目的，這正是真正意義的“教學(xué)相長”。從操作層面上看，“平等對話”包括“師生間的對話”和“師生與文本的對話”。
一、師生間的對話
在操作上，為了讓學(xué)生擁有更大的自主空間，我采取了多提供“話題”而少提“問題”的辦法。師生雙方圍繞這些話題進(jìn)行交談。在交談中，學(xué)生相互質(zhì)疑，共同探究，教師只是作為平等的一員參與其中，“導(dǎo)而弗牽”，起穿針引線的作用，也可給予必要的啟發(fā)和指點(diǎn)。比如在學(xué)習(xí)（八年級下冊）《藤野先生》一文時(shí)，初步感知課文后，引導(dǎo)學(xué)生建立起這樣的話題：從題目上看，作者主要表現(xiàn)的人物“藤野先生”；另一個(gè)與之有密切關(guān)系的人物是作者。那么我們共同關(guān)注一下這對來自異邦的師生給你留下了怎樣的印象？圍繞這個(gè)話題展開充分討論，明確：藤野先生是一位正直、真誠、公平、無私的日本學(xué)者；作者是一個(gè)在救國救民的道路上苦苦探求的滿腔赤誠的愛國青年。作者在異邦與藤野相處的經(jīng)歷使他對先生充滿感激與懷念之情。這樣既理解了文章的思想內(nèi)容，又把握了一明一暗的敘事線索。在對話過程中，注重引導(dǎo)學(xué)生抓住重點(diǎn)詞句品味推敲，如首段中“扭、油光可鑒、標(biāo)致”等詞語，表達(dá)了作者對清國留學(xué)生不學(xué)無術(shù)、庸碌無為的精神狀態(tài)的辛辣嘲諷。
圍繞話題討論的特點(diǎn)是：思維空間大，學(xué)生只圍繞話題發(fā)表意見而不是回答老師的問題。所以“答案意識”淡化，交流獲得的認(rèn)識往往是多元的。正是在話題的情境下，學(xué)生擺脫了被“牽”的處境，思維空間拓寬了，主體意識和獨(dú)立思考受到了鼓勵(lì)。當(dāng)然“話題”也好，“問題”也好，只是操作方式上的差別。決定是否“平等對話”的關(guān)鍵，在于教師是不是在意識上和行動(dòng)上真正做到了尊重學(xué)生的主體地位。
二、師生和文本的對話
這是以教師和學(xué)生為一方，以文本為另一方的對話過程。前者為閱讀主體，后者為閱讀客體。這一層面的對話也是平等的。即在對話過程中，教師要充分尊重學(xué)生的話語權(quán)，尊重閱讀中的獨(dú)特體驗(yàn)；同時(shí)教者要力求以高于學(xué)生的思想深度、文化水準(zhǔn)、人生經(jīng)驗(yàn)、審美水平點(diǎn)拔指導(dǎo)，充分體現(xiàn)以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體的課堂地位。例如《背影》（八年級上冊）一課，看似淺白，其實(shí)內(nèi)涵豐富。初步感知課文，學(xué)生暢談了自己的感受：質(zhì)樸的語言中流露出濃濃的父愛。此時(shí)有的學(xué)生提出質(zhì)疑：寫背影為何又寫到“父親失業(yè)，祖母去世”和后面的“見信思父”的內(nèi)容？這一問題很有價(jià)值。我抓住這個(gè)機(jī)會引導(dǎo)：如果父親是躊躇滿志的話，家境又好，那么平日司空見慣的背影能否觸動(dòng)作者的情思呢？當(dāng)然不會。正是這種特定境遇、特定場合的背影，才會令作者如此感動(dòng)。寫前者是為“背影”渲染了凄涼的色彩；寫后者則使“背影”成為父親一生潦倒、老境頹唐的縮影。所以當(dāng)“我”讀到父親來信中那句催人淚下的傷心話“……大約大去之期不遠(yuǎn)矣”，于是情不自禁地想起了父親的養(yǎng)育之恩、愛子之心，以及近年來對父親處境和心情的不理解。因此，在“我”對父愛的回味中，深深交織著愧疚、悔恨、自責(zé)的復(fù)雜情感，而所有復(fù)雜的感情又都凝聚在晶瑩淚光中重現(xiàn)父親背影時(shí)的瞬間感受上。所以父親的“背影”才會在我心中交織成永抹不去的記憶。對于這樣內(nèi)涵豐富、情感細(xì)膩的文章，教師就要在學(xué)生初步“讀懂”的基礎(chǔ)上，啟發(fā)學(xué)生注意隱含在文字背后的重要信息。至于從這些隱含信息中獲得怎樣結(jié)論，并不十分重要。重要的是學(xué)生在與文本對話過程中所獲得的情感體驗(yàn)和心靈感悟。
當(dāng)然，教師在寬容地對待學(xué)生體驗(yàn)的前提下，作為平等一員也可以談自己的體驗(yàn)。這時(shí)教師的講解不同于填鴨注入，而是一種對閱讀體驗(yàn)的“師生共享”，是學(xué)生體驗(yàn)的補(bǔ)充和升華。在學(xué)習(xí)《行路難》（八年級下冊）這首詩時(shí)，朗讀后與學(xué)生對話：從詩中能感受到詩人李白怎樣的一種情懷？學(xué)生可以體會出：壯志難酬的苦悶；理想之路舉步維艱的彷徨；得到重用的渴望；“天生我材必有用”的堅(jiān)定信念�？傊敲艿睦畎�。這時(shí)，教者用充滿激情的語言為學(xué)生談自己的體驗(yàn)：千百年來，人們忘卻塵世的喧囂，單純的心靈只愿望接受這樣一個(gè)李白：詩仙、謫仙人……。其實(shí)歷史是斑白的雜色！他既熱衷功名，又藐視權(quán)位；既超凡，又脫俗；既坦蕩蕩，又常戚戚。這才是一個(gè)真實(shí)的李白。封建社會的“士”在主觀的“道”與客觀的“勢”的矛盾中有四種選擇：殉“道”抗“勢”；修“道”避“勢”；泯“道”媚“勢”；徘徊于“道”與“勢”之間。李白是后者代表。他的不幸在于“達(dá)”不能“兼濟(jì)”，“窮”不甘“獨(dú)善”，在“入世”與“出世”的矛盾沖突中度過了六十二個(gè)春秋。
深入認(rèn)識解讀李白其人后，我引導(dǎo)學(xué)生拓展討論：如果我們在生活中遇到矛盾應(yīng)該如何擺脫？這樣設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生將文本與生活鏈接。因?yàn)橹挥羞@樣才能實(shí)現(xiàn)知識的積累，知識的內(nèi)化，情感的孕育和心靈的升華！
那么，在課堂教學(xué)的“平等對話”中，應(yīng)該怎樣看待教師的地位和作用呢？后現(xiàn)代主義課程的代表人物威廉姆、多爾把教者作用界定為“平等中的首席”。具體說教者作用體現(xiàn)在：
�。薄I造對話氛圍：
使對話在民主、愉快的氣氛中進(jìn)行，并選擇恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)切入課文，激活思維，搭建對話平臺，這點(diǎn)很重要。如教讀《中國人失掉自信力了嗎》（九年級上冊）一文時(shí)，先啟發(fā)思考：“從題目中獲得哪些信息？”（有些人認(rèn)為中國人失掉自信力了；作者并不是這樣看。）“那么作者認(rèn)為錯(cuò)誤的觀點(diǎn)要──駁；正確的觀點(diǎn)要──立！下面我們探究作者如何‘駁’對方觀點(diǎn)，又如何‘立’自己的觀點(diǎn)？”這樣對話的思維空間就創(chuàng)設(shè)出來了！
�。�、調(diào)控對話過程：
使對話圍繞話題在有序的狀態(tài)中進(jìn)行。這需要教者豐富的知識儲備，教者豐富的知識儲備和足夠的教學(xué)機(jī)智，駕馭課堂，控制局面。
３、保證對話效果：
對話討論不能講表面排場和熱鬧，更不能流于形式，對話過程必須成為有效率的師生互動(dòng)過程，真正帶給學(xué)生思維的碰撞和啟迪。
內(nèi)容概括：這篇介紹了關(guān)于語文閱讀教學(xué)中的平等對話，希望對你有幫助！
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