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《涼州詞》古詩(shī)教學(xué)的思考
古詩(shī)是連接漢語(yǔ)古今文化的傳輸帶。古詩(shī)的內(nèi)涵是豐富的，是多元的，因?yàn)槠渥髡吣甏�、環(huán)境、心境的不同，導(dǎo)致其理解認(rèn)識(shí)的多元化。作為現(xiàn)代人，認(rèn)識(shí)古詩(shī)是一種心理歷程，學(xué)習(xí)古詩(shī)更是一種心理體驗(yàn)。
作為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的重要一塊，古詩(shī)教學(xué)更應(yīng)從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的心理體驗(yàn)，通過生活來認(rèn)識(shí)古詩(shī)，而不是用古詩(shī)來認(rèn)識(shí)生活。在教師主導(dǎo)已經(jīng)有所缺失的今天，我們更應(yīng)關(guān)注這一點(diǎn)。作為古詩(shī)教學(xué)，我們當(dāng)前的課堂過多的注重古詩(shī)本身的韻律美、意境美、情感美，忽視學(xué)生這一特殊的生命個(gè)體，忽視教師這一連接生命與意境的橋梁，這樣，導(dǎo)致當(dāng)前的古詩(shī)教到最后還是古詩(shī)，它只能作為一種文化寶藏而庫(kù)存，學(xué)生依然是寶藏的收藏者，而不是擁有者、創(chuàng)造者、享受者。
基于這一點(diǎn)出發(fā)，我們的課堂應(yīng)不僅僅關(guān)注古詩(shī)本身，還應(yīng)尋找古詩(shī)與學(xué)生這一生命個(gè)體之間的契合點(diǎn)，讓學(xué)生真正感詩(shī)。要做到這樣，我們教師的引導(dǎo)就顯得非常重要。古詩(shī)課堂教學(xué)中的引導(dǎo)應(yīng)該讓學(xué)生能夠在這樣的引導(dǎo)中仁者見仁，智者見智，能真正將古詩(shī)進(jìn)行自我范圍內(nèi)的多元解讀。
我在教學(xué)《涼州詞》時(shí)，我針對(duì)這首詩(shī)進(jìn)行了四次有效引導(dǎo)：第一次，讓學(xué)生聽音樂，想象聽到的畫面，把學(xué)生帶進(jìn)自己的想象境界；第二次，讓學(xué)生說說聽音樂體會(huì)到的情感，因?yàn)閷W(xué)生聽的音樂很感傷，因此，他們?cè)谡f中感受到了幽怨、悲傷之情；第三次，二次運(yùn)用音樂，讓他們結(jié)合古詩(shī)談?wù)勛约悍路鹂吹搅耸裁�，聽到了什么，這實(shí)際上是將學(xué)生自我生命個(gè)體與古詩(shī)畫面結(jié)合的一次朦朧引導(dǎo)，有了前面的想象基礎(chǔ)，古詩(shī)讀的基礎(chǔ)，于是使得畫面越來越清晰，生活中看到的一幕幕仿佛就出現(xiàn)在眼前；第四次，教師巧妙的運(yùn)用了一次疑問，“羌笛為何怨楊柳，春風(fēng)又為何不度玉門關(guān)呢？”再介紹歷史背景，讓學(xué)生真正在疑問中解答了這個(gè)問題。學(xué)生的回答是多元的，但這種多元不是憑空的，是建立在學(xué)生自我認(rèn)識(shí)上的思考結(jié)果。這四次引導(dǎo)，使得整堂課學(xué)生不是在為學(xué)古詩(shī)而學(xué)，是在享受古典的文化生活味。
學(xué)完詩(shī)歌后，學(xué)生在不知不覺中已將其積累在腦中，我想其中的重要原因是教師朦朧地對(duì)待古詩(shī)本身，引導(dǎo)學(xué)生自己關(guān)注他們所關(guān)注的，所能關(guān)注的。對(duì)于小學(xué)生，我們不能因?yàn)榉e累而積累，因?yàn)槔斫舛斫�，那樣古�?shī)到最后還是生硬的語(yǔ)言塊。課堂中，我們能放手處且放手，深?yuàn)W的又不是主要的字詞可以不談，讓學(xué)生在自我范圍內(nèi)去欣賞，在情感范圍內(nèi)去感悟，真正將古詩(shī)作為培養(yǎng)學(xué)生文化素養(yǎng)的引導(dǎo)物。真正讓學(xué)生在學(xué)習(xí)古詩(shī)后能有所感，有所思，有所悟。
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