高中地理教材分析中解釋結(jié)構(gòu)模型法的運用論文

　　地理教材分析是教師熟練把握教材內(nèi)容所要做的工作之一，同時也是達成教學(xué)目標的前提，對地理教材結(jié)構(gòu)進行分析更是理清知識間聯(lián)系的重要步驟�！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（ 實驗）》中明確指出，“使教科書成為教師創(chuàng)造性教學(xué)和學(xué)生主動學(xué)習(xí)的重要資源，其結(jié)構(gòu)是否合理，可以從是否具有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，是否便于學(xué)生學(xué)習(xí)等方面考慮”[1].因此，教材結(jié)構(gòu)分析對于教學(xué)起到非常重要的作用。這也就要求教師在教學(xué)前必須對教材知識進行邏輯關(guān)系分析，從而保證教學(xué)的科學(xué)性和有效性。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)中的引導(dǎo)者，需要在準確分析教材結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的基礎(chǔ)上，指引學(xué)生的學(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠高效的完成學(xué)習(xí)任務(wù)。但目前大部分教師在備課過程中還存在著以下問題： 教材分析的方法缺少科學(xué)性，教學(xué)設(shè)計缺少理論支持； 忽視教材結(jié)構(gòu)分析，應(yīng)用教師輔導(dǎo)用書、課外輔導(dǎo)資料并結(jié)合個人教學(xué)經(jīng)驗解讀教材，導(dǎo)致部分教師對教材知識邏輯結(jié)構(gòu)把握不準確。教材分析方法不科學(xué)致使教學(xué)設(shè)計比較局限，教學(xué)方法比較單一，進而導(dǎo)致教學(xué)缺乏創(chuàng)新性。缺少對地理教材結(jié)構(gòu)的分析導(dǎo)致教學(xué)“事倍功半”,知識元素間的聯(lián)系被忽略，使得教學(xué)缺乏邏輯性。

　　準確分析教材結(jié)構(gòu)，理清知識間的邏輯關(guān)系，在有效教學(xué)中占舉足輕重的地位。將教材結(jié)構(gòu)關(guān)系通過量化計算的過程呈現(xiàn)，使得教材結(jié)構(gòu)關(guān)系可視化，有助于教師準確把握教材。結(jié)合課程標準要求的量化分析，也有助于保證教學(xué)的科學(xué)性及在此基礎(chǔ)上達到教學(xué)創(chuàng)新。筆者以人教版《地理》必修一“冷熱不均引起大氣運動”為例，通過ISM分析法對其知識結(jié)構(gòu)進行量化分析，計算出此節(jié)知識要素間多級遞進層級關(guān)系，在呈現(xiàn)內(nèi)容間的邏輯關(guān)系的基礎(chǔ)上，構(gòu)建教學(xué)結(jié)構(gòu)序列，希望能夠為一線教師的教材結(jié)構(gòu)分析提供借鑒。

　　一、ISM分析法介紹及特點

　�。� 一）ISM分析法介紹

　　解釋結(jié)構(gòu)模型法（Interpretive Structural Mod-eling Method） 其縮寫為ISM（ 以下簡稱ISM分析法） ,1973年，美國John Warfield教授為分析社會經(jīng)濟系統(tǒng)問題而研究開發(fā)。1978年日本的佐藤隆博教授證實此方法也可以應(yīng)用于教材開發(fā)和目標分析[2].近年來已有學(xué)者應(yīng)用此方法對不同學(xué)科教材結(jié)構(gòu)進行了量化分析。佘春華等人應(yīng)用此方法對高中物理“運動學(xué)”的結(jié)構(gòu)進行分析[3],皇甫倩等人運用此方法分析了高中化學(xué)教材結(jié)構(gòu)[4],呂超等人將此方法應(yīng)用于農(nóng)業(yè)高校教材結(jié)構(gòu)分析[6],吳曉楠基于此方法分析了高中地理教材的“地球的運動”[5],但其分析中內(nèi)容較多，邏輯上存在一定偏差，對于該方法在地理教材結(jié)構(gòu)分析中的應(yīng)用還需進一步研究。

　�。� 二）ISM分析法特點

　　應(yīng)用ISM分析法的教材結(jié)構(gòu)分析，是將教材內(nèi)容的整體系統(tǒng)分為多個相互關(guān)聯(lián)的子系統(tǒng)，然后通過計算得到邏輯關(guān)系，并通過研討，修改完善，得到多級遞階結(jié)構(gòu)模型，最后轉(zhuǎn)化成教學(xué)序列。此方法的特點是可以將人們的主觀認識和實踐經(jīng)驗有效地融入教學(xué)材料中，同時將教材內(nèi)容通過可視化的方式表現(xiàn)出來[6].

　　二、ISM分析法進行地理教材分析的流程和作用

　�。� 一） 流程（ 見圖1）

　　1.篩選知識元素，形成子目標；

　　2.理清子目標間直接關(guān)系，建立直接目標矩陣；

　　3.計算制作目標關(guān)系圖，分析子目標之間的層級關(guān)系；

　　4.完善教學(xué)結(jié)構(gòu)序列。

　　（ 二） 作用

　　地理學(xué)科作為結(jié)合了人文科學(xué)和自然科學(xué)兩大門類的綜合學(xué)科，決定了它的知識內(nèi)容應(yīng)該具有人文科學(xué)感性的價值內(nèi)涵和理性科學(xué)的客觀邏輯。所以，對地理學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，要在理清各知識元素間的邏輯關(guān)系后，才能理解其中的理論內(nèi)容和價值意義，進而應(yīng)用于生活，解決生活中的問題。對于地理教學(xué)而言，教師有效教學(xué)的具體體現(xiàn)是達成教學(xué)目標，課前對于教材進行科學(xué)合理的分析，明確邏輯關(guān)系，是達成教學(xué)目標的基礎(chǔ)之一。

　　現(xiàn)階段對地理教材進行分析的內(nèi)容和方法各不相同。內(nèi)容上，部分學(xué)者對不同教材的圖像、文字系統(tǒng)等進行了比較分析，也有學(xué)者對章節(jié)知識間的關(guān)聯(lián)進行分析。方法上可謂見仁見智。張衛(wèi)青等人認為，教材分析的一般模式是從宏觀分析到微觀分析，分析方法包括地理教材宏觀分析法、地理教材微觀分析法、地理教材專題分析法[7].此種教材分析方法的劃分較符合教師教學(xué)設(shè)計以及學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律。而目前應(yīng)用量化計算的分析方法，對教材章節(jié)內(nèi)知識元素的邏輯關(guān)系進行分析的案例還比較少。所謂量化分析，是將知識元素進行數(shù)理統(tǒng)計，經(jīng)過計算得到其之間可視的關(guān)系，直觀的體現(xiàn)知識間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，依次組織教學(xué)。

　　應(yīng)用ISM分析法對地理教材進行分析，就是量化分析方法的一種； 其作用是形成利于教師教學(xué)、學(xué)生理解的直觀的多級遞階結(jié)構(gòu)模型[5],并不斷修改完善，可直觀的體現(xiàn)出教材知識元素間的邏輯關(guān)系，保證教學(xué)序列的科學(xué)性。

　　三、利用ISM分析法分析“冷熱不均引起大氣運動”

　　筆者以人教版《地理》必修一第二章第一節(jié)“冷熱不均引起大氣運動”為例，運用ISM分析法進行教材結(jié)構(gòu)的量化分析。

　�。� 一） 篩選知識元素，形成子目標

　　依據(jù)《普通高中地理課程標準（ 實驗）》“運用圖表說明大氣的受熱過程[1]”的要求，篩選出本節(jié)中13個重要知識元素定為教學(xué)子目標，用①、②……�？表是G 如表1）。

　�。� 二） 理清子目標間直接關(guān)系，建立直接目標矩陣

　　如果對于子目標a和b而言，學(xué)習(xí)b之前，必須學(xué)習(xí)并掌握a,那么a與b之間則存在著“直接關(guān)系”,且a是b的直接子目標（ 如圖2所示）。1.根據(jù)表1中整理的教學(xué)子目標以及直接子目標的定義，對13個教學(xué)子目標進行直接關(guān)系分析，得出相互間的直接關(guān)系（ 如表2）。

　　2.表2中已經(jīng)理清了教學(xué)子目標間的直接關(guān)系，依此建立直接目標矩陣（ 如表3,矩陣橫軸表示教學(xué)子目標，縱軸表示各教學(xué)子目標的直接子目標，二者之間存在直接關(guān)系則在對應(yīng)位置標注“1”,無直接關(guān)系則不標注，留為空白。）

　�。� 三） 計算制作目標關(guān)系圖，分析子目標之間的層級關(guān)系

　　觀察表3,矩陣中第一列為空白，表示教學(xué)子目標①沒有直接子目標，故將①作為第Ⅰ層目標。進一步計算將①所在的橫行的“1”全部取為空白，建立剩余目標矩陣（ 如表4）。

　　分析剩余目標矩陣（ 表4） ,根據(jù)上述方法繼續(xù)計算，確定第Ⅱ?qū)幽繕藶榻虒W(xué)子目標②。依次計算，每計算一次得到相應(yīng)剩余目標矩陣，直到整個矩陣變?yōu)榭瞻�，最后得�?0個層級的子目標，所有的教學(xué)子目標構(gòu)成“冷熱不均引起大氣運動”一節(jié)由低級至高級的教學(xué)子目標關(guān)系圖（ 如圖3）。

　�。� 四） 完善教學(xué)結(jié)構(gòu)序列

　　圖3中教學(xué)子目標關(guān)系圖已經(jīng)展示出了子目標間的直接關(guān)系，將其整理，把圖中相應(yīng)數(shù)字替換成具體目標內(nèi)容，構(gòu)建教學(xué)結(jié)構(gòu)序列（ 如圖4）。教學(xué)序列要按著低級目標先于高級目標的原則進行[6],教師依據(jù)教學(xué)序列的順序安排組織教學(xué)內(nèi)容。

　　同一層級存在多個直接子目標時，教師與備課組組織研討，依據(jù)其難易程度、知識元素間因果關(guān)系以及學(xué)生的知識儲備狀況、心理特征等個體差異，調(diào)整教學(xué)序列。對于此節(jié)教學(xué)結(jié)構(gòu)序列而言，近地面冷熱不均是形成熱力環(huán)流的根本原因，同一水平面的水平氣壓差異是形成熱力環(huán)流的直接原因，近地面冷熱不均、水平氣壓差異與熱力環(huán)流存在因果關(guān)系，在教學(xué)過程中，教師在講解“熱力環(huán)流”時，要闡明其關(guān)系； 故需要完善教學(xué)序列，在教學(xué)序列中將根本原因與直接原因加入（ 如圖4） ,明確顯示出教學(xué)元素間的關(guān)系，使教學(xué)序列更加清晰明了。

　　教師對教材結(jié)構(gòu)分析的目的是能夠全面準確的把握教材知識內(nèi)容，深層把握知識間的邏輯關(guān)系，進而設(shè)計教學(xué)目標、編寫教案，達成教學(xué)任務(wù)。

　　參 考 文 獻：

　　[1] 教育部。高中地理課程標準（ 實驗） [J].北京： 人民教育出版社，2003.

　　[2] 戴敏利，談國新，陸峰，等。解釋結(jié)構(gòu)模型在教學(xué)計劃制定中的應(yīng)用[J].計算機時代，2006（10）。

　　[3] 佘春華，冼偉銓。 ISM教材分析法及其個案研究[J].軟件導(dǎo)刊（ 教育技術(shù)） ,2010（2）。

　　[4] 皇甫倩，王后雄�；�于解釋結(jié)構(gòu)模型的高中化學(xué)教材結(jié)構(gòu)分析[J].化學(xué)教學(xué)，2013（3）。

　　[5] 吳曉楠�；�于ISM分析法的高中地理教材分析[J].地理教學(xué)，2015（10） :14 - 16.

　　[6] 呂超，彭云。解釋結(jié)構(gòu)模型（ISM） 法在農(nóng)業(yè)高效教材分析中的應(yīng)用研究[J].安徽農(nóng)業(yè)科學(xué)，2011（30）。

　　[7] 張衛(wèi)青，徐寶芳。中學(xué)地理教材分析方法研究[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（ 教育科學(xué)版） ,2011（8）。

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