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論教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校與新教師的專業(yè)成長(zhǎng)論文
摘 要:教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（簡(jiǎn)稱PDS學(xué)校）是一種全新的教師教育模式，能夠有效地促進(jìn)新教師的專業(yè)成長(zhǎng)，對(duì)我國(guó)教師教育工作具有重要的借鑒意義。
關(guān)鍵詞:教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校;新教師;專業(yè)成長(zhǎng)
美國(guó)20世紀(jì)80年中期以來(lái)出現(xiàn)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，被稱作是為新教師提供專業(yè)訓(xùn)練和專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)、促進(jìn)新教師專業(yè)化的重大機(jī)制創(chuàng)新，對(duì)我國(guó)新教師的專業(yè)成長(zhǎng)具有重要的借鑒意義。
一、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校及其意義
教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS學(xué)校），這一概念最早是在1986年由霍姆斯小組提出的，是20世紀(jì)80年代中期以來(lái)美國(guó)教育改革中出現(xiàn)的一種新型的中小學(xué)學(xué)校運(yùn)行機(jī)制。目的在于為職前教師提供真實(shí)的實(shí)習(xí)環(huán)境和為在職教師的專業(yè)化發(fā)展提供實(shí)踐條件。PDS學(xué)校不僅是供大學(xué)教育研究的實(shí)驗(yàn)學(xué)校或示范學(xué)校，而且是培養(yǎng)新教育專業(yè)人員的學(xué)校，供有經(jīng)驗(yàn)的教育專業(yè)人員繼續(xù)發(fā)展的學(xué)校。[1]PDS學(xué)校中的工作一般通過(guò)工作組或行動(dòng)小組來(lái)開展。工作組通常由中小學(xué)教師、大學(xué)教師、教育專業(yè)的研究生和師范生組成。一個(gè)結(jié)構(gòu)理想的工作組有4—5名有經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)教師，2—3名大學(xué)教授，5—10名研究生，若干名本科師范生及其他人員。工作組的主要任務(wù)是:收集信息，制訂行動(dòng)計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃，評(píng)估所采取的行動(dòng)。其開展的主要活動(dòng)有:以現(xiàn)場(chǎng)為基礎(chǔ)的教改活動(dòng)，課程理論培訓(xùn)，短期研討班，進(jìn)行專題研究等等。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校被認(rèn)為是當(dāng)今美國(guó)促進(jìn)教師專業(yè)化、提高教師專業(yè)化水平的重大舉措，其意義在于：
�。ㄒ唬┨峁┰诼毥處煂I(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)
由大學(xué)派出的聯(lián)絡(luò)員經(jīng)常向教師提出問題，與教師分享研究成果和優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)，參與解決學(xué)校中出現(xiàn)的情境性問題，為學(xué)校和教師提出應(yīng)加以探討的問題或要點(diǎn)，評(píng)價(jià)教育活動(dòng)是否成功，等等。
�。ǘ┡囵B(yǎng)教師的教學(xué)科研能力
在教師發(fā)展學(xué)校里，大學(xué)教師與中小學(xué)教師針對(duì)中小學(xué)教育教學(xué)中的實(shí)際問題，通過(guò)合作研究共同尋求解決問題的方法。中小學(xué)教師解決問題缺少教育理論素養(yǎng)，而大學(xué)教師提出理論觀點(diǎn)卻往往不能把研究的問題與實(shí)際情境聯(lián)系起來(lái)。因此PDS的合作研究既有利于解決中小學(xué)的實(shí)際問題，又有助于中小學(xué)教師與大學(xué)教師雙方的專業(yè)提高與發(fā)展，因而具有互惠性。
�。ㄈ└倪M(jìn)教育實(shí)習(xí)
PDS學(xué)校為改進(jìn)教育實(shí)習(xí)、培養(yǎng)反思型教師提供了新的契機(jī)。首先，師范生在教育實(shí)習(xí)中不再是跟個(gè)別實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)如何進(jìn)行教學(xué)，而是接觸更多的教師，整個(gè)PDS學(xué)校乃至學(xué)校所在的社區(qū)都對(duì)新教師的成長(zhǎng)發(fā)揮作用。其次，在PDS學(xué)校里，師范生的專業(yè)教育被置于突出的位置上。因此，教師教育工作者得到了優(yōu)惠的資源、支持和尊重。
二、新教師的專業(yè)成長(zhǎng)歷程
教師發(fā)展理論早期研究者費(fèi)朗斯·傅樂認(rèn)為，教師在發(fā)展成長(zhǎng)過(guò)程中，所關(guān)注的事物是依據(jù)一定的秩序更迭的，是由關(guān)注自身、關(guān)注教學(xué)任務(wù)，最后才關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)以及自身對(duì)學(xué)生的影響這樣的發(fā)展階段而逐漸遞進(jìn)的。[2]美國(guó)學(xué)者卡茨在訪談與調(diào)查的基礎(chǔ)上，提出教師成長(zhǎng)的四階段理論:教師發(fā)展成長(zhǎng)可分為求生存時(shí)期、鞏固時(shí)期、更新時(shí)期和成熟時(shí)期。新教師首先要在陌生環(huán)境中生存下來(lái)，經(jīng)過(guò)1—3年，逐步熟悉掌握教學(xué)基本知識(shí)和技能，到第4年，教師可能產(chǎn)生職業(yè)倦怠，欲尋求新事物，探討教學(xué)革新，直到成功地?fù)?dān)當(dāng)教師角色，走向成熟。[3]美國(guó)學(xué)者伯利納認(rèn)為，教師發(fā)展成長(zhǎng)經(jīng)歷新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師和專家型教師五個(gè)階段。他指出，所有教師都是從新手階段起步，隨著知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累，大約經(jīng)過(guò)2—3年，新手教師逐漸發(fā)展成熟練新手教師，其中大部分熟練新手教師經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐和繼續(xù)教育，需要3—4年才能成為勝任型教師。此后，大約經(jīng)過(guò)5年左右知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累，有相當(dāng)部分的教師成為業(yè)務(wù)精干型教師，其中部分業(yè)務(wù)精干型教師在以后的職業(yè)發(fā)展中成為專家型教師。[4]從以上教師發(fā)展觀可以看出，傅樂的研究局限在“教師的關(guān)注”，卡茨和伯利納的研究則以教師發(fā)展全程為研究維度，并對(duì)教師的專業(yè)表現(xiàn)、心態(tài)、信念、需求等方面進(jìn)行階段性描述。然而，他們都認(rèn)為在教師發(fā)展階段上，僅以教師專業(yè)的“成熟”作為發(fā)展的終極。
在他們的觀點(diǎn)中均體現(xiàn)這樣一種假設(shè)，即所有富有經(jīng)驗(yàn)的成熟教師都在繼續(xù)發(fā)展成長(zhǎng)，并貫穿于教師職業(yè)生涯全程。美國(guó)學(xué)者費(fèi)斯勒提出教師生涯循環(huán)論，從整體上考察教師發(fā)展歷程。他認(rèn)為，教師發(fā)展經(jīng)歷職前教育階段、引導(dǎo)階段、能力建立階段、熱心和成長(zhǎng)階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定和停滯階段、生涯低落階段和生涯退出階段。[5]教師首先要接受一定的教育和培訓(xùn)，為職業(yè)做準(zhǔn)備;任職后尋求各方面的幫助，接納新的思想，逐步掌握教學(xué)知識(shí)和技能，并不斷進(jìn)取，追求完美的專業(yè)形象。但是，教師到一定任職期，會(huì)產(chǎn)生教學(xué)的挫折感，工作感下降，不思進(jìn)取、敷衍塞責(zé)、得過(guò)且過(guò)等問題隨之出現(xiàn)，并以各自不同的職業(yè)體驗(yàn)和心態(tài)準(zhǔn)備離開教育崗位，直到退休。費(fèi)斯勒提供了一個(gè)較為完整的縱貫教師生涯的理論架構(gòu)，并生動(dòng)地呈現(xiàn)了教師在整個(gè)教學(xué)生涯的發(fā)展與變化的真實(shí)畫面，具有較高的理論價(jià)值。研究美國(guó)學(xué)者的教師發(fā)展理論可以發(fā)現(xiàn)，在教師職業(yè)生涯中，教師的發(fā)展并非總是一種正向的成長(zhǎng)過(guò)程，有停滯、有低潮期，呈現(xiàn)出明顯的階段性。
三、PDS學(xué)校與新教師的專業(yè)成長(zhǎng)
（一）建立全新的教師教育模式
PDS學(xué)校的引入，使人們開始認(rèn)識(shí)到，對(duì)于任何一個(gè)教師來(lái)說(shuō)，其專業(yè)成長(zhǎng)應(yīng)是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，要貫穿于師資培養(yǎng)和提高的全過(guò)程。職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)之間應(yīng)該有一個(gè)從職前準(zhǔn)備到教學(xué)實(shí)踐的過(guò)渡環(huán)節(jié)。它不是職前師范教育的組成部分，也不是傳統(tǒng)意義的教師在職進(jìn)修，它的引入標(biāo)志著一種全新的師資培養(yǎng)和成長(zhǎng)模式的確立，使新教師教育處于職前師范教育與教師在職培訓(xùn)同等重要的地位。
（二）突出中小學(xué)骨干教師在新教師培養(yǎng)中的重要作用
PDS學(xué)校的建立進(jìn)一步強(qiáng)化了中小學(xué)在教師教育中的地位。人們對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)特殊性有了更加全面地把握，看到了師資培訓(xùn)的關(guān)鍵在于培養(yǎng)教師勝任教學(xué)工作的能力，看到中小學(xué)在培養(yǎng)教師勝任教學(xué)能力上承擔(dān)著獨(dú)特的和不可替代的作用。中小學(xué)不能僅僅作為職前教師教育的附屬或補(bǔ)充場(chǎng)所，或者是驗(yàn)證師范生所學(xué)學(xué)科知識(shí)和教育理論的實(shí)習(xí)場(chǎng)所，而是成為教師教育的積極參與者，成為師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的主體之一，更加積極地參與到教師教育的過(guò)程之中。更要突出中小學(xué)骨干教師在新教師培養(yǎng)過(guò)程中的重要作用，讓中小學(xué)骨干教師全方位參與新教師培訓(xùn)方案的制定、課程的安排、對(duì)新教師的監(jiān)督和輔助以及對(duì)新教師的考核和評(píng)價(jià)中去。
�。ㄈ⿵�(qiáng)化教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，促進(jìn)新教師的專業(yè)成長(zhǎng)
有效的專業(yè)成長(zhǎng)應(yīng)建立在學(xué)�；虬嗉�(jí)的基礎(chǔ)上，與教師的課堂教學(xué)直接相關(guān)。[6]新教師的專業(yè)成長(zhǎng)，應(yīng)以教師為本位，幫助教師深入理解所教的課程，為新教師提供課堂教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，提供寬松的職業(yè)環(huán)境，使新教師能獲得更多的發(fā)展空間，使其能充分發(fā)揮自身的專業(yè)潛能和創(chuàng)新能力。在PDS學(xué)校里，新教師被看成是學(xué)習(xí)者，他們?cè)趯?shí)踐中形成有關(guān)教學(xué)、學(xué)生和學(xué)科的正確觀念。通過(guò)與老教師的合作，讓新教師學(xué)習(xí)“如何教”而不是“教什么”。實(shí)踐表明，在PDS學(xué)校里，新教師接受有經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)教師的指導(dǎo)、熟悉學(xué)校的教學(xué)過(guò)程，不斷積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，可以大大縮短他們的適應(yīng)期，以便在盡可能短的時(shí)間內(nèi)勝任教學(xué)工作，并為其一生的專業(yè)成長(zhǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
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