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試析外語(yǔ)學(xué)習(xí)者文化移情能力的培養(yǎng)論文
摘要：作為了解目的語(yǔ)文化所體現(xiàn)的價(jià)值觀念、思維模式、情感態(tài)度以及風(fēng)俗習(xí)慣的紐帶與橋梁，文化移情的重要性已日益受到外語(yǔ)教師和學(xué)習(xí)者的廣泛關(guān)注。在教學(xué)中有效培養(yǎng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的文化移情能力已成為外語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)主要內(nèi)容。文章討論了移情和文化移情的內(nèi)涵，隨之對(duì)于影響文化移情的核心因素做出了分析，最后提出了在外語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者文化移情能力的三種有效途徑。
關(guān)鍵詞：移情；文化移情；跨文化交際；外語(yǔ)學(xué)習(xí)者
著名美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家薩丕爾曾說(shuō)過(guò)“語(yǔ)言的背后是有東西的，而且語(yǔ)言不能離開(kāi)文化而存在”。由此可以看出，語(yǔ)言學(xué)習(xí)不僅包括語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)，同時(shí)也包括目的語(yǔ)文化的學(xué)習(xí)，兩者相輔相成，相互促進(jìn)。培養(yǎng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的文化移情能力旨在讓外語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)站在目的語(yǔ)文化的立場(chǎng)換位思考，客觀地看待目的語(yǔ)文化與本土文化之間存在的差異，理解并認(rèn)同目的語(yǔ)文化所代表的價(jià)值觀念、思維方式、風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式等諸多方面，實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力與文化素養(yǎng)共同提高的目的，并且促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者跨文化交際能力的快速提升。
一、文化移情的內(nèi)涵
隨著越來(lái)越多的學(xué)者（Ruben，1976；Samovar&Porter，2001；高永晨，2005；陳二春、袁志明，2008等）展開(kāi)對(duì)跨文化交際能力的研究，他們發(fā)現(xiàn)影響跨文化交際能力的關(guān)鍵性因素正是文化移情能力。我國(guó)學(xué)者高永晨（2005）認(rèn)為跨文化交際過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是文化移情的過(guò)程，跨文化交際能力最顯著的特征就是文化移情能力。只要揭示出文化移情的心理機(jī)制，就能掌握跨文化交際的基本規(guī)律。
1.移情的內(nèi)涵
移情研究最早始于德國(guó)的美學(xué)研究。1873年德國(guó)美學(xué)家羅伯特·費(fèi)肖爾（RobertViscker）在其《視覺(jué)形成感》一文中明確提出有關(guān)移情的表述。他稱“移情”為“審美的象征作用”，即“把情感滲透進(jìn)審美對(duì)象之中”。隨后德國(guó)著名心理學(xué)家利普斯（Lipps）將移情研究引入心理學(xué)領(lǐng)域，并成為盛行于19世紀(jì)歐洲大陸的心理美學(xué)思潮。而今，移情理論已在語(yǔ)言學(xué)、第二語(yǔ)言習(xí)得和跨文化交際等領(lǐng)域中得到廣泛運(yùn)用。各領(lǐng)域的學(xué)者對(duì)它的涵義也做出了各自的界定。Arnold（2000）認(rèn)為：“移情就是設(shè)身處地從他人的角度看問(wèn)題的一種意識(shí)或行為”。Ruben（1976）認(rèn)為：“有效交際中的移情能力是指盡量設(shè)身處地站在別人的立場(chǎng)去思考、去體驗(yàn)、去表達(dá)感情，運(yùn)用言語(yǔ)和非言語(yǔ)行為進(jìn)行移情，并向?qū)Ψ奖硎疽呀?jīng)充分理解他的思想和感情�！鳖櫦巫妫�2000）認(rèn)為：“移情界定應(yīng)分為兩個(gè)方面，即知覺(jué)技能和交際技能。移情不僅是指察覺(jué)和認(rèn)識(shí)他人的情緒和情感狀態(tài)，而且還包括對(duì)他人情感和情緒狀態(tài)的正確反饋和反應(yīng)。兩個(gè)方面不可偏廢。盡管不同領(lǐng)域的學(xué)者對(duì)“移情”所做出的界定各有不同，但他們?cè)凇耙魄椤钡幕咎卣魃掀毡檫_(dá)成共識(shí)，正如二語(yǔ)習(xí)得研究者布朗所說(shuō)“移情是為了能更好地理解對(duì)方而將自己的人格向?qū)Ψ饺烁竦耐渡溥^(guò)程。
2.文化移情的內(nèi)涵
關(guān)于文化移情的內(nèi)涵，不同的學(xué)者給出了他們各自的界定，其中比較有代表性的如下：Samovar&Porter（2001）認(rèn)為文化移情涉及兩個(gè)層面：第一是感情基礎(chǔ)層面，首先要肯定自己的積極情感，并且要能以積極的方式駕馭自己的情感，以避免對(duì)他人采取偏見(jiàn)和刻板化的態(tài)度。第二是認(rèn)知層面，包括解讀和區(qū)分自身與他人的思維方式、批判思維、邏輯、意圖以及修辭的可能性。我國(guó)學(xué)者高永晨（2005）將文化移情視為交際主體在跨文化交際過(guò)程中，為了保證不同文化之間順利溝通而進(jìn)行的一種心理體驗(yàn)、感情位移和認(rèn)知轉(zhuǎn)換，即有意識(shí)地超越民族本土語(yǔ)言文化定勢(shì)的心理束縛，站在另一種文化模式中進(jìn)行思維的心理傾向。袁志明（2008）等人認(rèn)為文化移情是指交際主體自覺(jué)地轉(zhuǎn)換文化立場(chǎng)，在交際中有意識(shí)地超越本土文化的俗套和框架模式，擺脫自身文化的約束，置身于另一種文化模式中，如實(shí)地感受、領(lǐng)悟和理解另一種文化。它不僅是跨文化交際中連接主體與客體的語(yǔ)言、文化及情感的橋梁和紐帶，同時(shí)也是有效溝通的技巧、藝術(shù)和能力。
結(jié)合上述學(xué)者所做出的界定，筆者認(rèn)為文化移情就是交際主體有意識(shí)地?cái)[脫原有的思維定勢(shì)，置身于目的語(yǔ)文化模式之中，從該文化視角出發(fā)思考問(wèn)題并體會(huì)他人的情感變化，從而達(dá)到理解和領(lǐng)悟他人意欲傳達(dá)的價(jià)值觀念、思維模式、情感態(tài)度以及風(fēng)俗習(xí)慣等方方面面的文化因素。
3.阻礙文化移情能力產(chǎn)生的核心因素
消極的文化定勢(shì)、錯(cuò)誤的文化價(jià)值觀、目的語(yǔ)環(huán)境缺失以及價(jià)值取向的差異等諸多因素對(duì)文化移情能力的產(chǎn)生都起著阻礙作用。其中，價(jià)值取向決定并支配著人們的價(jià)值觀，從而影響人們的思維模式、行為方式以及情感態(tài)度，所以是阻礙文化移情能力產(chǎn)生的核心因素。以美國(guó)文化和中國(guó)文化為例。美國(guó)文化極為重視時(shí)間觀念，認(rèn)為守時(shí)是尊重他人的表現(xiàn)。若美國(guó)人赴約，遲到超過(guò)10分鐘，就應(yīng)該向?qū)Ψ降狼富蚪忉屧�。而知道自己�?huì)遲到，則要預(yù)先通知對(duì)方。換言之，美國(guó)人偏好按固定的時(shí)間表做事，除非意外，極少變動(dòng)。這類行為背后反映的正是美國(guó)文化對(duì)時(shí)間高度依賴這一價(jià)值取向。相反，中國(guó)文化則高度重視人際關(guān)系。因?yàn)槿藗兂０褧r(shí)間視為一個(gè)周期，且認(rèn)為時(shí)間是個(gè)不可控因素，因此習(xí)慣于根據(jù)環(huán)境的變化對(duì)時(shí)間做出彈性的應(yīng)變和調(diào)整。可見(jiàn)，若對(duì)中美文化中價(jià)值取向的差異不了解，交際雙方就很容易在跨文化交際過(guò)程中產(chǎn)生誤會(huì)。
因而，在外語(yǔ)教學(xué)中教師要盡量多地為學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)本土文化與目的語(yǔ)文化間的價(jià)值取向進(jìn)行對(duì)比，從而更為深刻地了解兩種文化差異的內(nèi)在根源，進(jìn)而促進(jìn)文化移情能力的有效產(chǎn)生。
二、外語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生文化移情能力的培養(yǎng)途徑
由于我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)絕大多數(shù)情況下是在非外語(yǔ)文化環(huán)境下進(jìn)行的，因此文化移情能力的培養(yǎng)絕非一蹴而就、立竿見(jiàn)影的短期行為，而是日積月累、集腋成襲的長(zhǎng)期過(guò)程。對(duì)外語(yǔ)教師而言，他們既要掌握扎實(shí)的語(yǔ)言功底，更要熟悉目的語(yǔ)文化，并且善于抓住各種機(jī)會(huì)，借助多種形式，培養(yǎng)學(xué)生的文化移情能力。對(duì)學(xué)生而言，則要求他們不斷付出持之以恒的努力，并且始終保持包容的心態(tài)和開(kāi)放的思維，并且善于換位思考。
1.經(jīng)典影視作品賞析
經(jīng)典的外語(yǔ)影視作品通常體現(xiàn)并反映了濃厚的目的語(yǔ)文化。通過(guò)精心選擇并播放具有典型代表性的影視作品，外語(yǔ)教師首先可以讓學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)文化有一個(gè)初步的感性認(rèn)識(shí)。接著外語(yǔ)教師可以通過(guò)巧妙設(shè)問(wèn)并組織小組討論，或是模擬目的語(yǔ)文化場(chǎng)景，組織學(xué)生開(kāi)展角色扮演等形式各異的課堂活動(dòng)，引起學(xué)生的求知欲，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)文化的敏感性。最后，外語(yǔ)教師通過(guò)啟發(fā)學(xué)生思考，促使學(xué)生思考本土文化與目的語(yǔ)文化之間的差異，通過(guò)對(duì)比達(dá)到對(duì)目的語(yǔ)文化所反映的價(jià)值觀念、思維方式、社會(huì)習(xí)俗、生活方式等方面的正確認(rèn)識(shí)，從而培養(yǎng)學(xué)生良好的文化移情能力。
2.經(jīng)典文學(xué)作品品讀
與影視作品不同的是文學(xué)作品，是采用語(yǔ)言文字形象地反映文化的一種藝術(shù)作品形式。在目的語(yǔ)文化的表達(dá)和體現(xiàn)方面，相較于影視作品，其表現(xiàn)形式更為含蓄、委婉和深邃，因而并非像前者那樣能夠較為直觀地體現(xiàn)出目的語(yǔ)文化所代表的價(jià)值觀念、思維方式、風(fēng)俗習(xí)慣等方方面面，所以通過(guò)閱讀文學(xué)作品來(lái)學(xué)習(xí)目的語(yǔ)文化對(duì)于外語(yǔ)教師和學(xué)生的要求都比較高。但是，作為一種以更為細(xì)膩和深刻的方式反映目的語(yǔ)文化的藝術(shù)作品形式，文學(xué)作品在培養(yǎng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者文化移情能力方面的作用則是影視作品所無(wú)法替代的。在傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)中，外語(yǔ)教師通常將語(yǔ)言知識(shí)作為主要的教學(xué)目標(biāo)，而常常忽略文學(xué)作品中所體現(xiàn)的文化色彩，而且也缺乏培養(yǎng)學(xué)生文化移情能力的意識(shí)。美國(guó)學(xué)者Nunan（1991）就曾引用有關(guān)研究證實(shí)在閱讀理解過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題看似語(yǔ)言問(wèn)題，實(shí)則大多源自于相關(guān)文化背景知識(shí)的缺乏。因此，通過(guò)閱讀和鑒賞經(jīng)典外國(guó)文學(xué)作品來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的文化移情能力在我國(guó)已經(jīng)引起越來(lái)越多的外語(yǔ)教師的廣泛關(guān)注。具體可分為以下三個(gè)步驟：
第一，課前教師分配學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生利用各種學(xué)習(xí)資源事先搜索查找相關(guān)文化背景知識(shí)。首先，教師在備課的過(guò)程中要盡可能地挖掘并羅列出文學(xué)作品中的目的語(yǔ)文化因素，并將其設(shè)計(jì)成能夠引發(fā)學(xué)生積極思考的各種問(wèn)題。隨后，在課前將這些問(wèn)題呈現(xiàn)給學(xué)生，并規(guī)定學(xué)生課下通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、書籍、影視以及音樂(lè)作品等多種學(xué)習(xí)資源查找相關(guān)信息。通過(guò)讓學(xué)生自己搜索信息，不僅能培養(yǎng)他們的探究能力和合作學(xué)習(xí)的意識(shí)，而且可以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)文化的敏感性。
第二，在課堂教學(xué)過(guò)程中，外語(yǔ)教師要善于利用多媒體教學(xué)手段，有效展示代表典型目的語(yǔ)文化的文字、圖片、錄像、音樂(lè)以及視頻等資料，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的各種感官，幫助學(xué)生更為深刻地理解目的語(yǔ)文化的獨(dú)特風(fēng)格和特征。外語(yǔ)教師通過(guò)展示或播放這些資料，可以使得學(xué)生能更為直觀地了解目的語(yǔ)文化。例如，在給學(xué)生教授涉及“個(gè)人意愿”的閱讀內(nèi)容時(shí)，教師可以滲透英漢兩種語(yǔ)言對(duì)“拒絕請(qǐng)求”在文化上的不同表現(xiàn)。如：中國(guó)人在日常交往中該說(shuō)“不”的時(shí)候往往用不置可否或模棱兩可的說(shuō)法來(lái)搪塞，因?yàn)槲覀兊慕浑H模式認(rèn)為拒絕朋友的邀請(qǐng)或請(qǐng)求常常會(huì)導(dǎo)致友誼破裂，因此中國(guó)人寧可許諾也不愿直截了當(dāng)?shù)木芙^。但對(duì)于英美國(guó)家的人來(lái)說(shuō)，這卻意味著違背諾言，背棄所承擔(dān)的義務(wù)，會(huì)被視為一種不負(fù)責(zé)任的做法。這樣外語(yǔ)教師通過(guò)對(duì)比目的語(yǔ)文化與本土文化間的差別，一方面拓展了學(xué)生的目的語(yǔ)文化知識(shí)，另一方面幫助學(xué)生跳出其狹隘的自我意識(shí)，并掃除他們?cè)镜奈幕季S定勢(shì)或偏見(jiàn)，從而達(dá)到理解并認(rèn)同文學(xué)作品中所傳達(dá)的目的語(yǔ)文化信息的目的。
第三，待上述目標(biāo)達(dá)成后外語(yǔ)教師還應(yīng)該趁熱打鐵，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品中所描述的重要事件和主要人物做出更為深入地分析，在客觀準(zhǔn)確地把握作品內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)換位思考，從作者的角度出發(fā)體會(huì)其意欲傳達(dá)的思想和情感，這樣不但有利于培養(yǎng)學(xué)生的文化移情能力，同時(shí)也能培養(yǎng)學(xué)生敏銳的洞察力、邏輯推理能力以及對(duì)于文學(xué)作品的鑒賞能力。
3.開(kāi)展多種外語(yǔ)課外活動(dòng)
培養(yǎng)學(xué)生的文化移情能力不應(yīng)該僅限于有限的課堂之中。組織和開(kāi)展多種多樣的外語(yǔ)課外活動(dòng)同樣是行之有效的途徑之一。這類活動(dòng)主要包括：外語(yǔ)演講、歌唱大賽、外語(yǔ)征文等競(jìng)賽性質(zhì)的活動(dòng)；外語(yǔ)廣播、話劇表演、外語(yǔ)板報(bào)等傳媒活動(dòng)；外語(yǔ)文化講座等知識(shí)普及活動(dòng)等。通過(guò)開(kāi)展豐富多樣的外語(yǔ)課外活動(dòng)，一方面可以有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)目的語(yǔ)文化的熱情，另一方面能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)多元文化的理解，克服本土文化偏見(jiàn)，提高對(duì)目的語(yǔ)文化的敏感性和跨文化意識(shí)，學(xué)會(huì)換位思考，從而實(shí)現(xiàn)有效提升學(xué)生文化移情能力的目的。
綜上所述，作為一名外語(yǔ)教師要善于抓住課內(nèi)外的各種機(jī)會(huì)，為學(xué)生提供多種可以了解或接觸目的語(yǔ)文化的途徑，不斷加深學(xué)生對(duì)世界多元文化的了解，從而克服狹隘的民族文化中心主義，促使其最終成長(zhǎng)為一名合格的外語(yǔ)人才。
三、結(jié)語(yǔ)
由于目的語(yǔ)文化所代表的價(jià)值觀念、語(yǔ)言模式和思維方式與外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)文化大不相同。因而，僅僅學(xué)習(xí)語(yǔ)言而忽視文化的學(xué)習(xí)，很難培養(yǎng)出具有開(kāi)放的思維和多元文化底蘊(yùn)的國(guó)際交流人才。因此，外語(yǔ)教師在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中就十分有必要通過(guò)讓學(xué)習(xí)者了解和學(xué)習(xí)目的語(yǔ)文化來(lái)克服因本民族文化所造成的思維定勢(shì)，通過(guò)有效培養(yǎng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的文化移情能力達(dá)到理解并認(rèn)同目的語(yǔ)文化，最終為有效開(kāi)展跨文化交流活動(dòng)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
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