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應(yīng)用型大學(xué)工科專業(yè)教學(xué)質(zhì)量全程性評價體系的構(gòu)建論文
摘要：隨著高等院校的進一步擴招和高等教育體制改革步伐的推進，院校之間的競爭也越來越激烈。作為高等院校辦學(xué)的根本，教學(xué)質(zhì)量是各院校評比的重要指標之一，與院校自身的興旺與發(fā)展休戚相關(guān)。本文針對應(yīng)用型大學(xué)工科專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量評價，從評價主體、評價環(huán)節(jié)、評價方法三方面進行了探討和研究，以期構(gòu)建出簡潔、真實、客觀與可操作的全程性評價體系。
關(guān)鍵詞：應(yīng)用型大學(xué) 教學(xué)質(zhì)量 全程性評價 評價主體 評價環(huán)節(jié)
應(yīng)用型大學(xué)是相對于研究型和技工型大學(xué)而言的一類院校，是高等教育大眾化發(fā)展的必然產(chǎn)物，全國2000多所高等院校中，絕大多數(shù)都應(yīng)定位為應(yīng)用型大學(xué)。工科是指以數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等基礎(chǔ)科學(xué)為基石，結(jié)合生產(chǎn)實踐經(jīng)驗或為適應(yīng)高技術(shù)需求而發(fā)展起來的學(xué)科，如土建類、水利類、電工類等等。教學(xué)質(zhì)量全程性評價是指先將某具體課程分解為多個教學(xué)環(huán)節(jié)，并逐一評價各環(huán)節(jié)的教學(xué)質(zhì)量，而后加權(quán)匯總評價結(jié)果，得出該課程教學(xué)質(zhì)量的評價等級。
隨著我國經(jīng)濟的不斷發(fā)展，全國各地對應(yīng)用型人才的需求將持續(xù)增長。對于一所工科專業(yè)特色鮮明的應(yīng)用型大學(xué)，構(gòu)建便捷實用的教學(xué)質(zhì)量全程性評價體系，培養(yǎng)高水平、高層次的應(yīng)用型人才，在一定程度上除了可以促進地方乃至我國社會經(jīng)濟的發(fā)展之外，對學(xué)校自身的發(fā)展更是具有重要意義。本文從評價主體、評價環(huán)節(jié)、評價方法等方面對應(yīng)用型大學(xué)工科專業(yè)教學(xué)質(zhì)量評價體系進行了探討和研究。
一、評價主體
評價活動由評價者和被評價者構(gòu)成，通常分別稱之為評價主體和評價客體。評價客體已明確為教學(xué)質(zhì)量，評價主體的確立既要有較廣泛的參與性，同時也應(yīng)具備真實性、客觀性、可操作性等特點，筆者選用學(xué)生、教學(xué)督導(dǎo)、同行教師和教師自我四因素為評價主體。
1.學(xué)生
教學(xué)質(zhì)量是教的質(zhì)量和學(xué)的質(zhì)量之和，因此學(xué)生自然是重要的評價主體，但其評價有以下弊端：
數(shù)據(jù)量大。同一課程有多個教學(xué)環(huán)節(jié)，而高等院校的選課制度導(dǎo)致不同教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)生可能不一樣，即使針對同一個教學(xué)環(huán)節(jié)，參與評價的學(xué)生數(shù)量也比較龐大，從而學(xué)生作為評價主體參與評價的數(shù)據(jù)量將會是龐大的。
差異性大。學(xué)生在評價教學(xué)質(zhì)量時，受外界干擾少，評價最為客觀，但對教學(xué)目標不清晰，評價認識不到位，即便對于同一教師的同一教學(xué)環(huán)節(jié)，也會出現(xiàn)兩種截然不同的評價。
隨機性大。較多學(xué)生認為自己個人的評價無法影響最終評價結(jié)果，或是認為課程已結(jié)束，評價與否對自己沒有意義，對參與評價的環(huán)節(jié)不在意，即使教務(wù)系統(tǒng)設(shè)定要先評教后查分，許多學(xué)生仍然是疲于應(yīng)付，根本未看各項具體評價內(nèi)容，部分學(xué)生甚至為求快亂打分。因此，學(xué)生的評價中有許多失真的數(shù)據(jù)，且目前還無法具體識別失真評價，導(dǎo)致最終結(jié)果的客觀性有很大的隨機成分。
為解決以上不足，學(xué)生作為評價主體時，評價指標僅設(shè)置為一級；其二，評價需具有一定的模糊性，直接分為五個等級讓學(xué)生選擇評價等級；其三，學(xué)生個體評價的權(quán)重與其自身學(xué)習(xí)成績相關(guān)聯(lián)。
2.教學(xué)督導(dǎo)
教學(xué)督導(dǎo)組應(yīng)由多名同專業(yè)的教學(xué)專家和少數(shù)非專業(yè)行政人員組成，其中應(yīng)包括評價客體所在系的教研室或?qū)嶒炇抑魅巍＝虒W(xué)督導(dǎo)的評價相對于學(xué)生評價更具有權(quán)威性和指導(dǎo)性，評價時更注重教學(xué)的一般規(guī)律。但是，教學(xué)督導(dǎo)組的評價次數(shù)一般不是太多，因此評價結(jié)果具有一定的片面性。
教學(xué)督導(dǎo)組針對不同的教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)進行隨機抽查，數(shù)量可為該教學(xué)環(huán)節(jié)總課時的5%左右，其評價等級也分為五個等級。
3.同行教師
對同一課程，可有多名教師承擔，這些教師之間既是競爭對手，又是合作伙伴。同行教師評價對授課內(nèi)容和教學(xué)要求比較熟悉，相互之間便于直接交流，有助于教學(xué)水平的提高。但是，從事同一教學(xué)任務(wù)的教師常常數(shù)量有限，且評價受非教學(xué)因素影響過多，導(dǎo)致評價的隨機性和主觀性成分增大。
因此，同行教師評價時，將評價主體的范圍擴大為整個系或者工作室、實驗室，評價等級亦分為五個等級。
4.教師自我
教師對課程的自我評價是一種重要的評價形式。理論上來說，自己是對自己工作最了解的人，所以教師自我也應(yīng)是自己教學(xué)環(huán)節(jié)的評價主體。教師自我評價、自我反省，有助于教學(xué)水平的提高，但自我評價的主觀性較強，需謹慎此項評價的權(quán)重。同前述評價主體一樣，評價等級亦分為五個等級。
二、評價環(huán)節(jié)
評價環(huán)節(jié)即為教學(xué)環(huán)節(jié)，工科專業(yè)的較多具體課程可分解為多種多樣的教學(xué)環(huán)節(jié)。以土木工程為例，除了課堂上的理論教學(xué)外，還有野外實習(xí)、課程設(shè)計、室內(nèi)外試驗等。
1.理論教學(xué)
理論教學(xué)作為學(xué)時最長、內(nèi)容最多的環(huán)節(jié)，是評價體系里的最主要內(nèi)容。在本文的評價方式中，不針對理論教學(xué)中的某個細節(jié)單獨評價，而是針對該環(huán)節(jié)整體直接評價。
2.野外實習(xí)
野外實習(xí)具有幾個特點：第一，單個課程實習(xí)次數(shù)有限、總課時少，但是有其自身的重要性；第二，野外實習(xí)具有很多不確定的安全隱患，安全問題應(yīng)作為重要的評價指標；第三，過程參與者的層次不全面，主要是學(xué)生與教師，其他人員參與的可能性較小；第四，野外實習(xí)考核通常以學(xué)生的實習(xí)報告為主，其不一定能較好的反映教師在野外實習(xí)過程中的水平，結(jié)果與教學(xué)過程的相關(guān)性較小，因此其權(quán)重的最終結(jié)果需注意，不能過大。
3.課程設(shè)計
課程設(shè)計作為工科專業(yè)眾多課程教學(xué)過程中的獨有環(huán)節(jié)，其重要性不亞于課堂理論教學(xué)。該教學(xué)環(huán)節(jié)的一大特點是理論與實踐相結(jié)合，是一種學(xué)生運用理論的實踐，雖然課時不多，但學(xué)生工作量一般較大，教師的指導(dǎo)負擔也較重。與野外實習(xí)不同的是，課程設(shè)計主要在室內(nèi)完成，安全隱患小，且成果質(zhì)量與教師指導(dǎo)情況相關(guān)性較大。
但是，課程設(shè)計是教學(xué)督導(dǎo)評價的瓶頸，由于課程設(shè)計往往學(xué)生分散工作，教師指導(dǎo)時間也不宜定時，因此課程設(shè)計過程不容易被監(jiān)督，只能通過結(jié)果來片面反映，使得教學(xué)督導(dǎo)在這一環(huán)節(jié)評價的權(quán)威性降低。
4.室內(nèi)外試驗
室內(nèi)外試驗通常是理論課程中的一部分，但是也有大型的系列試驗單獨開設(shè)課程。室內(nèi)外試驗與野外實習(xí)都有一個共同特點，即難以單從成果判斷該環(huán)節(jié)的教學(xué)表現(xiàn)，且其相關(guān)性比野外實習(xí)更小，在制定評價指標時候要注意找到關(guān)鍵因素。
三、評價方法
使用具有嚴密邏輯性的數(shù)學(xué)方法盡可能地剔除主觀成分，利用科學(xué)的定量手段刻畫教學(xué)質(zhì)量評價中的定性問題，使定性分析與定量分析得到較好的融合，合理確定教學(xué)質(zhì)量最終分數(shù)。
式（2）中， 為評價環(huán)節(jié)權(quán)向量，設(shè)單一評價環(huán)節(jié)所占權(quán)重為 （ ，代表評價環(huán)節(jié)，分別為理論教學(xué)、野外實習(xí)、課程設(shè)計、室內(nèi)外試驗）； 為評判模糊矩陣，由單一評價主體針對各個評價環(huán)節(jié)先進行分級評價，而后統(tǒng)計各個評價環(huán)節(jié)在每個等級的頻率所得，其中學(xué)生評價的頻率結(jié)果硬根據(jù)評價學(xué)生的自身成績作出相應(yīng)處理，即將某一分數(shù)段學(xué)生評價的頻數(shù)結(jié)果進行不同程度的加倍再計算頻率； 為評判集，根據(jù)規(guī)定的評價等級量化構(gòu)建。
評價環(huán)節(jié)權(quán)重 和評價主體權(quán)重 的確定方法一致，均采用層次分析法（AHP），現(xiàn)兩種權(quán)重統(tǒng)一用 表示。采用發(fā)放問卷的形式，將評價體系各指標的重要性進行兩兩比較，構(gòu)造出判斷矩陣。為簡化計算，認為評價環(huán)節(jié)相對于不同評價主體的權(quán)重相同。由于本文中評價主體和評價環(huán)節(jié)的評價指標數(shù)均為4，由此可得出判斷矩陣 ，采用和法計算
在計算后用模糊數(shù)學(xué)中的方法進行一致性檢驗：當一致性比率<0.1時，滿足要求；當一致性比率 ≥0.1時，則需要重新構(gòu)建判斷矩陣，直至檢驗合格為止。其中，一致性指標
四、總結(jié)與展望
本文所探討的教學(xué)質(zhì)量評價主要針對應(yīng)用型大學(xué)工科專業(yè)而言，評價主體選用學(xué)生、教學(xué)督導(dǎo)、同行教師和教師自我四大因素，重點體現(xiàn)其廣泛的參與性，評價的真實性、客觀性、可操作性等特點；評價環(huán)節(jié)分解為理論教學(xué)、野外實習(xí)、課程設(shè)計、室內(nèi)外試驗，結(jié)合工科專業(yè)教學(xué)現(xiàn)狀，充分突出全程性跟蹤評價的理念；評價方法在基于層次分析法和模糊綜合評判法的前提下，做出了簡化與改進，使其計算更簡潔、實踐性與可操作性更強。
但是本文所提出的教學(xué)質(zhì)量評價方式也存在一些不足：針對學(xué)生評價數(shù)據(jù)的特殊處理，雖然考慮到成績的因素，然而簡單的將對應(yīng)的頻數(shù)加倍，不夠嚴謹和精確；教師自我評價與其他評價主體評價一樣，也采用模糊評價法的計算方式，顯得數(shù)據(jù)比較特別，不夠精確；為簡化計算，認為評價環(huán)節(jié)相對于不同評價主體的權(quán)重相同，使最終評價結(jié)果與現(xiàn)實也存在一定誤差等。由于作者研究水平有限，本評價方式還有較多需要改進的方面，將會在以后的實踐中不斷完善。
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周明濤（1979– ），男，博士，副教授。主要從事高等教育教學(xué)及研究工作。
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