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認知心理學(xué)【優(yōu)】
認知心理學(xué)1
一、認知心理學(xué)的基本理論
由于鋼琴教學(xué)從基礎(chǔ)知識的教授到鋼琴曲目的欣賞和分析等內(nèi)容的學(xué)習(xí)需要在學(xué)生的腦海中形成意義分明的邏輯單元，并且能夠?qū)⒗碚撚糜趯嶋H的彈奏之中。因此從某種程度上來講鋼琴彈奏的過程也可視作學(xué)生的認知過程。國外的鋼琴教學(xué)過程中也經(jīng)常會涉及和運用到認知心理學(xué)這方面的理論和方法。
二、認知心理學(xué)在高校鋼琴教學(xué)中的應(yīng)用
（一）培養(yǎng)學(xué)生的聽覺認知
對于一名合格的鋼琴演奏者而言除了要有較高的演奏技能，還要具備高度敏銳的聽覺，因此在高校的鋼琴教學(xué)中，教師既要訓(xùn)練學(xué)生具備高超的鋼琴彈奏能力，使學(xué)生能夠頗為熟練的完整的演奏完一首曲子，還要對學(xué)生的聽覺進行嚴格的訓(xùn)練，讓學(xué)生能夠聽到自己所彈奏出來的聲音，結(jié)合自己的理論知識，判斷自己的'演奏的好壞，在聽的過程中及時調(diào)整自己不足的地方，且學(xué)生還可以從中自我反饋，清楚掌握自己當(dāng)前的演奏水平以及有待提高和改正的地方，幫助學(xué)生揚長補短，與此同時也有助于提高學(xué)生的音樂鑒賞能力。重技能，輕鑒賞是我國高校鋼琴教學(xué)中所普遍存在的問題。具體表現(xiàn)為，學(xué)生一彈錯教師就立馬上前指正，而離了教師，學(xué)生就彈奏不起來了，這表現(xiàn)出學(xué)生在彈奏過程中對教師的過度依賴，學(xué)生無法獨當(dāng)一面，學(xué)生的“聽覺”遲緩，還何談以聽來糾正自己的演奏，還怎么獲取反饋信息，使自己不斷提高。因此，在高校的鋼琴教學(xué)中，教師要注意培養(yǎng)學(xué)生的聽覺認知，讓學(xué)生從聽的過程中認識到自己的真實情況，從而有效幫助學(xué)生提高鋼琴演奏的水平。
�。ǘ┡囵B(yǎng)學(xué)生的邏輯認知
鋼琴演奏并不是按下琴鍵發(fā)出聲音這么簡單的事，再難的演奏技能，相信只要勤加練習(xí)都可以有所小成，但是要想真正地演奏出一首完整的曲子，需要演奏者從內(nèi)心感受曲子中所蘊含的真實情感，并在演奏中正確表達自己所理解和感受到的內(nèi)容。高校生大部分都已是成年人，具備相對成熟的想象能力和邏輯思維能力，因此在高校的鋼琴教學(xué)中教師要注意因勢利導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，引導(dǎo)學(xué)生對要演奏的曲子形成合理的認知。比如在演奏貝多芬的《月光》時要要表現(xiàn)出安靜的，沉思的情感和狀態(tài)，而在演奏《騎士》這首曲子的時候則要表現(xiàn)出一種雄壯、威武的氣勢。理性的分析以及對作品創(chuàng)作背景的了解是學(xué)生正確而完整的演奏完該曲的基礎(chǔ)。這里所講的背景包括作品作者的生平、作品創(chuàng)作的社會背景、經(jīng)濟、政治、文化以及科技的發(fā)展水平等，這些都有助于學(xué)生從細節(jié)和整體上把握作品中的獨特意義以及想要表達的意境，使學(xué)生更好地駕馭將要演奏的曲子。
�。ㄈ┨岣邔W(xué)生的注意力
從上文的理論介紹中可以發(fā)現(xiàn)，人對事物或者說信息的認知首先要求人對這項內(nèi)容的關(guān)注，換句話說只有當(dāng)人對該信息或事物的注意力達到一定程度時，并且貯存了足夠的信息時，人會對這些信息進行加工處理進入人的大腦成為人的記憶組成的一部分，這樣每當(dāng)人需要用到有關(guān)方面的知識或技能時可直接從自己的記憶中提取所需要的信息，方便人的操作。因此教師在高校的鋼琴教學(xué)中，要注意尋找學(xué)生的興趣點，培養(yǎng)學(xué)生對鋼琴學(xué)習(xí)的注意力，讓學(xué)生有意識的、自覺的去注意與鋼琴教學(xué)有關(guān)的內(nèi)容。通常教師可以在課堂教學(xué)中加入一些比較有意思的元素，來豐富教學(xué)的內(nèi)容，活躍教學(xué)的氛圍，從而有效吸引學(xué)生的注意力；或者教師可以在教學(xué)中適時的鼓勵和表揚學(xué)生，讓學(xué)生獲得一種成就感，從而保持學(xué)生鋼琴學(xué)習(xí)的動力和信心，使學(xué)生能夠?qū)︿撉賹W(xué)習(xí)抱有相對穩(wěn)定且較高的注意力。此外，教師也可鼓勵學(xué)生以邊彈琴邊演唱的形式，來提高學(xué)生的注意力。單純的彈奏一般只涉及到學(xué)生的聽覺、視覺和手指，學(xué)生彈的時間長了，手指會下意識地去按琴鍵，但是這時的注意力卻已經(jīng)分散了，而手口結(jié)合的方式，則對學(xué)生的注意力進行了有效的分配，避免分神。
認知心理學(xué)2
在讀《認知心理學(xué)》之前，一直都覺得心理學(xué)是一門很神秘的學(xué)科，因為由于它的名字比較突出。吸引我的眼球。所以就決定來看一看。因為它能幫助我們洞悉別人的想法，所以當(dāng)初就迫不及待地想讀一讀《認知心理學(xué)》。
可是當(dāng)我拿到《認知心理學(xué)》，翻開一看，里面的種種術(shù)語就讓我摸不著頭腦。那些模式識別、表象等概念，還有各種各樣的學(xué)派，都是以前甚至連聽都沒聽過的東西。由于現(xiàn)實和想象差距太大(其實主要原因是我沒有搞清楚認知心理學(xué)是什么)，使得我當(dāng)初的“一腔熱血”當(dāng)即變成了“一溝絕望的死水”，不再有興趣看《認知心理學(xué)》了。
但是，既然已經(jīng)選擇了，那就得對自己的選擇負責(zé)不是?所以只好硬著頭皮開始翻看《認知心理學(xué)》，不過依舊是一頭霧水�？磿乃俣葞缀醯搅艘惶煲豁摗＿^了幾天自己也覺得這樣不行，于是乎，到圖書館的角落里找了幾本認知心理學(xué)方面的書，對照著自己手頭的那本北大出版社的《認知心理學(xué)》看。看著看著，真的開始有“傳說”中的“漸臻佳境”的感覺，開始覺得認知心理學(xué)有意思了。
本書介紹了認知心理學(xué)的基本原則和方法，以及對各種重要認知過程的研究，包括知覺、注意、記憶、表象、思維和言語等。對記憶過程分章闡述了記憶結(jié)構(gòu)、短時記憶和長時記憶。對思維過程則分章闡述了概念、問題解決和推理。書中涉及各種認知過程的多方面的研究成果，將豐富的實驗資料與理論分析緊密地結(jié)合起來。著重介紹了各種認知過程的模型，同時指明各種認知模型存在問題和爭論，使讀者可以了解認知心理學(xué)的全貌，有助于作深入的思考。
認知心理學(xué)是心理學(xué)發(fā)展的結(jié)果。它與西方傳統(tǒng)哲學(xué)也有一定聯(lián)系。其主要特點是強調(diào)知識的作用，認為知識是決定人類行為的'主要因素。這個思想至少可以追溯到英國的經(jīng)驗主義哲學(xué)家如培根、洛克等人。笛卡爾強調(diào)演繹法的作用，認知心理學(xué)重視假設(shè)演繹法。康德的圖式概念已成為認知心理學(xué)的一個主要概念。認知心理學(xué)也繼承了早期實驗心理學(xué)的傳統(tǒng)。19世紀赫爾姆霍茨和東德斯提出的反應(yīng)時研究法，今天是認知心理學(xué)家廣泛采用的方法，并已有了新的發(fā)展。
認知心理學(xué)是反對行為主義的，但也受到它的一定影響。認知心理學(xué)從行為主義那里接受了嚴格的實驗方法、操作主義等。近年來，認知心理學(xué)已不專注于內(nèi)部心理過程的研究，也注意了行為的研究。一般認為，人們使用從環(huán)境得來的信息，結(jié)合記憶內(nèi)存儲的東西，指導(dǎo)未來的行為，并塑造生活環(huán)境。
認知心理學(xué)也是心理學(xué)與鄰近學(xué)科交叉滲透的產(chǎn)物。首先，語言學(xué)對認知心理學(xué)的發(fā)展有很大影響。喬姆斯基將語言學(xué)與心理學(xué)相結(jié)合所創(chuàng)立的心理語言學(xué)，可以說是認知心理學(xué)的一個分支。
控制論、信息論、計算機科學(xué)對認知心理學(xué)的發(fā)展具有深遠的影響。計算機科學(xué)與心理學(xué)相結(jié)合，產(chǎn)生了一門邊緣學(xué)科人工智能。人工智能與認知心理學(xué)關(guān)系極為密切，計算機的出現(xiàn)使人們找到了分析人的內(nèi)部心理過程和狀態(tài)的新途徑。
這本書富有系統(tǒng)性，內(nèi)在邏輯性很強。很適合專業(yè)人員對認知心理學(xué)的經(jīng)典方法和實驗進行系統(tǒng)的了解和掌握。但是對于我這種無聊看看的人，實在看不明白，讀完之后，仍然是摸不著頭腦，一頭霧水。不過讀了這本書之后。我學(xué)到了好多的東西。更加了解心理學(xué)這門學(xué)科。令我對這門學(xué)科有了好多的興趣。
認知心理學(xué)3
摘要：認知心理學(xué)又叫“信息加工心理學(xué)”，用信息加工的觀點研究人的認知過程，旨在揭示人如何通過學(xué)習(xí)、儲存知識、提取知識來解決問題的實質(zhì)。其研究成果對人們理解學(xué)習(xí)過程、預(yù)見教學(xué)過程中可能出現(xiàn)的因素和有效控制教學(xué)過程有很大的幫助和啟示。
關(guān)鍵詞：認知結(jié)構(gòu)；建構(gòu)觀；教學(xué)啟示
一、對認知心理學(xué)理論的初淺認識
認知心理學(xué)理論是基于認知結(jié)構(gòu)的理論。這種理論并不是由某一位心理學(xué)家單獨提出并詳加闡述的完整的理論體系，它散見于許多心理學(xué)理論特別是認知心理學(xué)理論之中。許多心理學(xué)家從不同的角度對它進行了獨特的理解和闡述，因此它豐富而不統(tǒng)一。這種理論以認知結(jié)構(gòu)為研究核心，而不是僅僅研究刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，充分體現(xiàn)了對學(xué)生主體的重視。基于以上兩點認識，對其進行歷史的梳理、縱向抽取和綜合概括，挖掘其內(nèi)在的科學(xué)性，將有助于人們對其認知結(jié)構(gòu)有完整而全面的認識，有助于在教學(xué)設(shè)計的過程中貫徹科學(xué)的方法和以學(xué)生為主體的思想。
1.認知結(jié)構(gòu)具有建構(gòu)的性質(zhì)
幾乎所有的認知結(jié)構(gòu)理論都認為學(xué)習(xí)過程就是認知結(jié)構(gòu)不斷變化和重新組織的過程，存在于人頭腦中的認知結(jié)構(gòu)始終處于變動與建構(gòu)之中。其中，環(huán)境和學(xué)習(xí)者的個體特征是兩個決定性因素。完善的環(huán)境應(yīng)包括真實的問題情境、先進的物質(zhì)設(shè)備環(huán)境、經(jīng)過精心組織的教材環(huán)境和教師創(chuàng)造的和諧的心理環(huán)境。它們共同為學(xué)習(xí)者的自由探索和自主學(xué)習(xí)提供有力的支持和促進。
2.良好的認知結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)的核心
認知結(jié)構(gòu)的核心地位來自于它的重要作用。近年來，在有關(guān)專家和新手的解決問題的比較研究中發(fā)現(xiàn)，專家之所以能迅速的解決問題，就在于專家頭腦中有某類知識的大約5～20萬個知識組塊，這些知識組塊按層次網(wǎng)絡(luò)的方式排列，在解決問題時能更注意問題的結(jié)構(gòu)。而新手卻相反，他們有關(guān)的知識較少，知識之間是零散和孤立水平排列狀態(tài)，在解決問題時更多的注意問題的細節(jié)。對學(xué)習(xí)落后學(xué)生的研究表明，特定知識與技能的缺陷是導(dǎo)致學(xué)習(xí)能力低下的主要原因�？梢姡J知結(jié)構(gòu)的確在學(xué)習(xí)中發(fā)揮著強大的作用，特別是良好建構(gòu)的認知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中更是必不可少的。布魯納主張學(xué)習(xí)應(yīng)最先建立學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，即學(xué)科的知識體系所能抽象概括的、具有普遍和強有力適應(yīng)性的、能廣泛遷移的系統(tǒng)構(gòu)架，奧蘇貝爾把建立概括性強的認知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的`主要任務(wù)，都是有一定道理的。
3.認知結(jié)構(gòu)理論突顯以學(xué)生為中心的思想
認知結(jié)構(gòu)理論明顯由對教師教的研究轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生學(xué)的研究，把學(xué)生作為研究的中心。對認知結(jié)構(gòu)的闡述包含的理論前提是，學(xué)生才是決定學(xué)習(xí)什么的關(guān)鍵和直接因素，教材、教法、環(huán)境等一切外部條件雖然是重要的，但都是間接的因素。對學(xué)生的研究以對學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的研究為起點，不僅研究學(xué)生的認知過程、認知策略、認知條件等，還研究認知活動展開的支持系統(tǒng)如情感、意志等。對認知結(jié)構(gòu)的研究影射到對學(xué)生整體的研究。這種研究使得對學(xué)生的重視不僅在思想或經(jīng)驗的水平而是深入到科學(xué)行動的階段，它為有效的發(fā)揮學(xué)生的主體性提供了科學(xué)的依據(jù)、實用的操作原理和方法。認知結(jié)構(gòu)與學(xué)生主體思想相互印證，相互促進，相得益彰，它隨著學(xué)生主體思想的發(fā)展而發(fā)展起來并不斷深化下去，突出了學(xué)生自主建構(gòu)的必要性和意義。
二、對學(xué)科教學(xué)的啟示
1.明確角色意識，增強認知的教學(xué)觀
教師要明確意識到，學(xué)習(xí)是學(xué)生在頭腦中主動地建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)，教師不再是傳授知識的權(quán)威，而是學(xué)生建構(gòu)知識過程中的好的輔導(dǎo)員，是學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者。這就要求教師不僅要輔導(dǎo)學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且要輔導(dǎo)學(xué)習(xí)策略，而后者是教師需要熟悉和學(xué)習(xí)的。盡管教師可以輔導(dǎo)學(xué)生，但學(xué)生必須主動地學(xué)習(xí)，必須清楚所學(xué)知識的意義。因此，學(xué)生要有主動學(xué)習(xí)的心向，要選擇有難度的任務(wù)，主動探索學(xué)科中概括水平較高的主要概念、主要原理和規(guī)則。這就要求學(xué)生要采用新的加工策略、新的學(xué)習(xí)風(fēng)格，形成自己就是知識的建構(gòu)者的心理模式。
2.呈現(xiàn)真實情景，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力
教師要善于在課堂教學(xué)中采用一些真實任務(wù)和學(xué)科領(lǐng)域中的日常實踐，這些接近生活的復(fù)雜任務(wù)整合了許多知識和技能，有助于學(xué)生用真實的方式應(yīng)用所學(xué)知識，有助于學(xué)生明確所學(xué)知識的相關(guān)性和有意義性。
第一步，提供與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實事件或問題，作為學(xué)生學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。
第二步，教師提供解決問題的有關(guān)線索，而不是直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何解決問題。
第三步，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。比如，確定完成任務(wù)所需要的知識點的清單，找到獲得有關(guān)信息和資料的渠道，學(xué)會利用與評價有關(guān)信息和資料。]
第四步，協(xié)作學(xué)習(xí)。
通過討論、交流，學(xué)生各自將自己的思維流程暴露，使不同觀點得以交鋒，從而補充、修正、加深了自己對問題的理解。
第五步，反思討論。對自己的思維過程和同學(xué)的思維過程進行評價并加以比較，分析彼此的長短處，總結(jié)該方法與以前所學(xué)的有何不同，預(yù)測以后在什么樣的情況下還能用到。這種反思有助于使所學(xué)知識條件化。而且，通過評價自己和同學(xué)的成果，學(xué)生還要反思自我引導(dǎo)學(xué)習(xí)的有效性和合作性學(xué)習(xí)的有效性，這有助于發(fā)展元認知技能。
3.設(shè)計概念框架，建構(gòu)認知圖式
學(xué)習(xí)的結(jié)果是學(xué)生頭腦中認知圖式的重建，為促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師可以為學(xué)生提供一個概念框架，以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。借助于概念框架，學(xué)生原有知識和新知識間架起了橋梁，它支撐著學(xué)生的學(xué)習(xí)由一個水平發(fā)展到另一個更高的水平。
第一步，圍繞學(xué)習(xí)主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求，把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)分解，設(shè)計成一種概念框架，這種框架中的概念是學(xué)生進一步理解問題所需要的。
第二步，將學(xué)生引入框架中的某個節(jié)點。
第三步，讓學(xué)生獨立探索。包括確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性排序。探索之初，由教師采用演示或介紹理解類似概念的過程啟發(fā)引導(dǎo)；探索中，教師適當(dāng)提示，幫助學(xué)生沿著概念框架逐步攀登；最后，教師的幫助逐步減少，放手讓學(xué)生自己探索，獨立攀登。 第四步，協(xié)作學(xué)習(xí)。請同學(xué)一起討論，討論的結(jié)果可能使原來確定的屬性增加或減少，排列順序也可能有所調(diào)整。討論中原來相互矛盾的意見逐漸變得明朗、一致，使學(xué)生在分享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對新概念較全面、正確的理解，最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。
第五步，效果評價。包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人學(xué)習(xí)的評價。通過概念框架的支撐作用，使學(xué)生的學(xué)習(xí)不停地從一個水平提升到另一個水平，真正做到教學(xué)促進了認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，教學(xué)走在了發(fā)展的前面。
4．隨機教學(xué)，強化遷移
隨機進入教學(xué)就是學(xué)習(xí)者為了不同目的，從不同途徑、不同側(cè)面，采用不同方式對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)。這種多次學(xué)習(xí)，不是簡單的重復(fù)，而是各有側(cè)重，結(jié)果使學(xué)習(xí)者獲得了對事物復(fù)雜全貌的理解，對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物間相互聯(lián)系的全面掌握和認識上的飛躍，克服了遷移中的障礙。這就要求教師有能力創(chuàng)設(shè)一種良好的環(huán)境。
第一步，向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的內(nèi)容相關(guān)的情景。
第二步，引導(dǎo)學(xué)生隨機進人教學(xué)。
第三步，思維訓(xùn)練。由于所學(xué)內(nèi)容比較復(fù)雜，所以教師與學(xué)生的互動應(yīng)在“元認知”水平上進行，教師要了解學(xué)生的思維過程，注意發(fā)展發(fā)散思維。
第四步，小組協(xié)作學(xué)習(xí)，圍繞不同側(cè)面的學(xué)習(xí)所獲得的認知展開小組討論，同學(xué)們的思維觀點都在討論的環(huán)境中受到考察、評論，每個同學(xué)也對別人的觀點作出反應(yīng)。
第五步，學(xué)習(xí)效果評價，包括自我評價和小組評價。
5.注重策略訓(xùn)練，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)
認知心理學(xué)強調(diào)的共同點是學(xué)生作為自己知識的建構(gòu)者，在應(yīng)用知識的情景中，主動參與真實性的活動和任務(wù)，在完成任務(wù)的過程中進行批判性和創(chuàng)造性的思考，并在與小組其他成員的合作中不斷建構(gòu)自己的知識，在元認知水平上監(jiān)視自己對知識的建構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，由學(xué)習(xí)者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。這種教學(xué)活動是在認知和元認知兩個水平上進行的。所以，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)各種認知策略，而且要訓(xùn)練他們使用元認知策略。策略訓(xùn)練宜采用的步驟：
第一步，將訓(xùn)練策略的名稱、含義和操作告訴學(xué)生，使學(xué)生形成對所學(xué)策略的命題表征，并能復(fù)述出來，以獲得陳述性知識。
第二步，用范例指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用，并仔細講解，引導(dǎo)學(xué)生將陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化，使學(xué)習(xí)策略由命題表征轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式表征，即由知識轉(zhuǎn)化為技能。
第三步，提供大量的變式練習(xí)，讓學(xué)生掌握策略使用的條件，使策略成為條件化知識。在此過程中，教師把對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控權(quán)逐步交給學(xué)生。
第四步，讓學(xué)生在大量練習(xí)的過程中，把對自己思維過程的監(jiān)控由有意識向自動化轉(zhuǎn)化，最終形成穩(wěn)定而有效的元認知技能。
參考文獻:
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認知心理學(xué)4
認知，從寬泛的意義上來講，是心智與物理屬性的身體間有著何種關(guān)系。認知與身體究竟是性質(zhì)截然不同的兩種存在，或者是我們看待生命的兩個視角。近年來，關(guān)于這一問題的討論日漸積累，逐漸演變?yōu)檠芯空J知具身性的熱門課題。本文站在理論心理學(xué)的立場上，對認知與身體的關(guān)系進行深層次的探討。
一 認知與身體之間存在的關(guān)系
1.身體對認知存在著限制作用
身體限制著認知的特征與范圍。有機體的身體結(jié)構(gòu)和活動能力限制了認知的表體性質(zhì)和內(nèi)容。因某種特征的存在，使有機體某些形式的認知變得相對容易，也可能使某些形式的認知變得相對困難，甚至變?yōu)椴豢赡�。以聽覺為例，動物的聽覺比人類的聽覺更為靈敏，是因為它們的聽覺系統(tǒng)構(gòu)造與人類不同。在Metaphors we live by一書中就明確指出，抽象思維主要是隱喻的。而語言學(xué)中的意象圖式（Lmage Schema）理論是“對于身體作用于世界的方式就是認知的方式”這一觀點最好的佐證。個體的主觀世界是被個體的行為和感覺運動能力決定的。認知是身體的認知，身體是認知的身體。但在這一過程中，身體的結(jié)構(gòu)和感官運動系統(tǒng)都限制著認知的進行。
2.身體對認知的分配調(diào)節(jié)作用
身體可以作為認知加工過程中的一部分，在大腦、骨骼、皮膚等身體各方面與認知系統(tǒng)中發(fā)揮著類似于分銷商的作用。身體調(diào)節(jié)著認知，影響著思維、判斷、情緒和動機等心智過程。許多心理學(xué)實驗都證明身體的狀態(tài)和運動對認知過程有調(diào)節(jié)作用。在荷蘭心理學(xué)家Koch等人的Stoop task測驗中得出的結(jié)論，后退動作誘發(fā)了更多的認知努力，因而取得了更好的成績。因此，身體會對心智產(chǎn)生強有力的沖擊力。身體的調(diào)節(jié)作用使認知、身體、行動在空間和時間上形成密不可分的聯(lián)系，從而成為一個整體，確保了認知與行動之間的和諧。由于身體的調(diào)節(jié)作用，認知操作的過程與環(huán)境的要求保持一致，保證了認知任務(wù)的圓滿完成。
3.身體使認知產(chǎn)生依賴性
法國哲學(xué)家梅洛·龐蒂曾經(jīng)明確指出，身體并非認知的對象，而是認知的主體。也就是說，我們通過“體認”的方式了解世界。在日常生活中，我們每一個人都能深切體會到自我和身體的親密關(guān)系。換言之，認識依賴于身體的各種經(jīng)驗。身體體驗的過程構(gòu)成了認知過程的基本素材。人類特有的身體結(jié)構(gòu)決定了人類獨特的大腦和中樞神經(jīng)系統(tǒng)，如同動物特有的生理構(gòu)造決定了動物了解世界的認知系統(tǒng)。沒有這種特殊的身體構(gòu)造，就沒有人類特有的感知能力和思維方式。認知系統(tǒng)的活動思維和方式是依賴身體的活動狀態(tài)和思維方式而進行的。
二 在理論心理學(xué)中的.認知與身體緊密聯(lián)系
1.心智與身體聯(lián)系緊密
科學(xué)心理學(xué)是西方文化思想的產(chǎn)物。在西方文化中，二元論思想一直占據(jù)主導(dǎo)地位。而科學(xué)心理學(xué)本身就是二元論思想的體現(xiàn)。17世紀法國的哲學(xué)家笛卡爾視身體僅為心智的一個觀念。二元論的基本特征是主張心物、身心、主客的二元對立。心理、意識、主體構(gòu)成了二元對立的一方，物質(zhì)、身體、客體構(gòu)成了對立的另一方。這就構(gòu)成了理論心理學(xué)的基礎(chǔ)。身體是物質(zhì)的，但是身體的物質(zhì)屬性卻需要通過心智中的觀念實現(xiàn)。從認識論的角度看，心智駕馭著身體，指揮著身體的運作，但是身體對心智沒有實質(zhì)的影響力。
2.在理論心理學(xué)中心智與身體的一體化
身心一體化是指身體在心智中，心智在身體中。身體并非傳統(tǒng)上認為的僅是心智發(fā)生的“場所”“載體”或“生理機制”。身心一體的原則是心智對身體的影響，而理論心理學(xué)的實驗表明，思維、回憶和語言等認知過程在無意識中影響了身體的感覺和運行系統(tǒng)。
3.認知與身體在理論心理學(xué)中的關(guān)系
身體對認知既有因果作用，即塑造認知，也有構(gòu)成性作用，是認知過程中必不可少的部分。身體是認知的主體，是身體去感受、去思維、去行動。因而身體的感知和身體的運動等各種身體經(jīng)驗必然對認知過程產(chǎn)生強有力的影響。認知語言學(xué)的研究也表明，語言、思維和邏輯推理的方式實際上是身體作用于世界的方式。在理論心理學(xué)中，認知與身體則是因與果相互依存的關(guān)系。
三 結(jié)束語
從理論心理學(xué)的角度出發(fā)，探究認知與身體的聯(lián)系，總結(jié)得出認知是身體的認知，身體是認知的身體，并且分析出身體對認知既有因果作用，也有構(gòu)成性作用，是認知過程中必不可少的部分。身體與認知的關(guān)系的交互影響體現(xiàn)了身心一體化的原則，因此身體的性質(zhì)決定了我們的思維方式和內(nèi)容，決定了我們怎樣形成概念和判斷邏輯。而理論心理學(xué)的實驗也表明，思維、回憶和語言等認知過程在無意識中影響了身體的感覺和運行系統(tǒng)。
參考文獻
[1]陳玉明、郭田友、何立國等.具身認知研究述評[J].心理學(xué)探新，20xx（6）：483～487
認知心理學(xué)5
學(xué)校在放假前給我們骨干教師布置了一項作業(yè)，讀《當(dāng)代認知心理學(xué)》，并做交流。這本書確實挺難看的，我的看的時候圈圈畫畫還是覺得糊涂，干脆用電腦取代筆來做個讀書筆記的摘抄與總結(jié)，給自己列個清新的提綱，也好資源共享，希望能幫到其他的人來了解這本書。
一、序
認知心理學(xué)是探索人們?nèi)绾潍@得知識和使用知識的一門學(xué)問。本書努力從以下三個方面進行嘗試：
1、 在結(jié)構(gòu)體系上，力求兼容并蓄。
2、 在內(nèi)容上，突出科學(xué)性、學(xué)術(shù)性、基礎(chǔ)性和前沿性。
3、 在文獻資料的選取上，力求反映認知心理學(xué)研究的最新成果。
第一章緒論
20世紀中期，世界科學(xué)史上誕生了探索人類智慧產(chǎn)生和發(fā)展的前沿性尖端科學(xué)——認知科學(xué)。
一、 認識心理學(xué)的概述
(一)認知心理學(xué)的涵義
1、1967年，美國心理學(xué)家奈賽爾（Neisser）出版了了名為《認知心理學(xué)》的專注，標(biāo)志著認知心理學(xué)的確立。
他在書中定義：認知心理學(xué)是研究信息經(jīng)感覺輸入的轉(zhuǎn)換、加工、存儲、恢復(fù)、提取與使用的過程，他把認知心理學(xué)劃分為視認知、聽認知和記憶與思維高層次心理過程三部分。
2、廣義的認知心理學(xué)主要探討人類內(nèi)部的心理活動過程、個體認知的發(fā)生與發(fā)展，以及對人的心里事件，、心里表征和信念、意向等心理活動的研究。
3、狹義的認知心理學(xué)，是以信息加工理論觀點為核心的心理學(xué)，又被稱為信息加工心理學(xué)（或數(shù)據(jù)處理心理學(xué)）。
4、隨著認知心理學(xué)的迅速發(fā)展，出現(xiàn)了對人的認知活動的三種理解：
第一種理解：認知活動是人腦對信息的加工過程。這種觀點強調(diào)信息在人腦中的流動過程，從感知信息開始直到最終做出行為結(jié)束。
第二種理解：認知活動是人腦對符號的處理過程。這種理解把認知活動看作是人腦對符號的操縱與處理的過程。
第三種理解：認知活動是問題解決過程。這種理解認為認知活動是個體選擇、轉(zhuǎn)換、操作和使用從環(huán)境中來的信息，以及利用人腦中的知識與經(jīng)驗來認識和解決當(dāng)前所面臨的特定問題的過程。
以上三種對認知心理活動的不同理解，從不同角度探討了人類認知活動過程的實質(zhì)，它們都是當(dāng)代認知心理學(xué)的基本觀點，盡管也存在不同，但都有一個共同的認識：即人類認知活動過程不是一個被動地接受或加工信息、符號和解決問題的過程，而是一個主動地、積極地加工和處理輸入信息、符號與解決問題的動態(tài)系統(tǒng)。
4、 信息加工去向的認知心理學(xué)對心理學(xué)分支學(xué)科產(chǎn)生巨大影響，尤其對普通心理學(xué)和實驗心理學(xué)的.影響有：
首先，是對探討人的心理活動過程的研究領(lǐng)域的擴大。
其次，是從心理物理函數(shù)的手機走向了對人的內(nèi)部心理機制的揭示。
再次是從分析性研究轉(zhuǎn)向綜合性研究。
最后是重視個別差異、社會文化差異以及對個案的研究。
(二)人類認知系統(tǒng)及其特征
1、人類的認知系統(tǒng)由兩大部分組成：一是維持生存的系統(tǒng)，它涉及到人類的情緒、需要、動機、意志以及維持生命與延續(xù)生命的部分。另一個是認知的系統(tǒng)，它涉及到個體獲取知識和經(jīng)驗的內(nèi)部心理操作過程，以及個體學(xué)習(xí)與運用知識的過程。
2、認知系統(tǒng)由四個部分組成:有限容量的信息傳遞與處理系統(tǒng)、認知策略系統(tǒng)、知識經(jīng)驗系統(tǒng)和自我監(jiān)控系統(tǒng)，即元認知系統(tǒng)。
3、人類認知系統(tǒng)的基本特征:
第一，人是一個符號運算系統(tǒng)。
第二，人類的認知系統(tǒng)是一個多階段、多層次的信息傳遞系統(tǒng)。
第三，人類信息加工能力的有限性。
第四，人是一個具有習(xí)得與發(fā)展有效認知策略的系統(tǒng)。
第五，人是一個新舊圖式整合、構(gòu)建、重構(gòu)而獲得知識的系統(tǒng)。
同化，是指個體將新知識有效地整合并建構(gòu)到自己已有圖式之中的過程；順應(yīng)是指當(dāng)個體遇到自己不能用已有圖式同化新知識時，對已有圖式加以修改或重構(gòu)，以適合新知識的過程。
第六，人是一個不斷發(fā)展的監(jiān)控認知系統(tǒng)。
監(jiān)控認知，即元認知，是由弗拉威爾于1976年首先提出來的，其涵義是“認知的認知”，是指個體具有“知道”與“使用”自己“知識與認知策略”的能力。
一個人的元認知能力由兩個方面組成：一是知道自己具有哪些知識和經(jīng)驗，知道自己可以采取哪種認知策略；二是根據(jù)社會環(huán)境的需要與要求，知道自己有哪些能力可以使用特定的知識與認知策略，去處理特定問題的心智操作。
二、認知心理學(xué)的起源
1、認知心理學(xué)興起的內(nèi)部原因：
（1）1879年，德國心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)建立了世界上第一個心理學(xué)實驗室，，馮特主張，科學(xué)的而不是形而上學(xué)的心理學(xué)應(yīng)該是一門經(jīng)驗科學(xué)，研究的對象是人的直接經(jīng)驗。
（2）鐵欽納受馮特的影響并繼承了他的思想。他認為，一切科學(xué)的對象都是“經(jīng)驗”。產(chǎn)生了心理學(xué)史上第一個學(xué)派：構(gòu)造主義心理學(xué)。
�。�3）1912年，美國心理學(xué)家華生反對馮特把意識作為心理學(xué)研究的對象，他認為心理學(xué)研究的對象應(yīng)該是人和動物的行為，而不是意識和心理活動，他主張用純粹客觀的自然科學(xué)方法來研究有機體對刺激的反應(yīng)或行為。他的行為主義心理學(xué)的基本公式是“刺激—反應(yīng)”。華生的行為主義心理學(xué)完全放棄了對人的 內(nèi)部心理活動過程的研究，使心理學(xué)成為了“無頭腦的心理學(xué)”。
�。�4）托爾曼在行為主義心理學(xué)的框架內(nèi)，把控制行為反應(yīng)輸出的內(nèi)部因素——中介變量引入到對有機體的行為研究中。他提出中介變量的公式：B=f(S、P、H、T、A)公式中B表示行為變量，S、P、H、T、A表示實驗變量，其中S代表環(huán)境刺激，P代表生理內(nèi)驅(qū)力，H代表遺傳，T代表過去經(jīng)驗或訓(xùn)練，A代表年齡。
（5）赫爾和許多心理學(xué)家都把中介變量作為心理學(xué)研究的對象，特別是推向人的高級心理活動過程的研究，如思維、記憶、問題解決和語言等領(lǐng)域。這樣為當(dāng)代認知心理學(xué)所強調(diào)的對人的內(nèi)部心理過程的研究奠定了基礎(chǔ)，并且成為當(dāng)代認知心理學(xué)知識領(lǐng)域中的重要觀點。
因此，認知心理學(xué)的興起，是心理學(xué)內(nèi)部經(jīng)歷長期矛盾、沖突與探索后所孕育的結(jié)果。
2、現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)對認知心理學(xué)的巨大影響：
�。�1）、1967年，奈賽爾發(fā)表了心理學(xué)史上第一部以《認知心理學(xué)》命名的專著，標(biāo)志著認知心理學(xué)的誕生。
�。�2）、對認知心理學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展具有重要影響的科學(xué)是語言學(xué)、通訊理論和計算機科學(xué)。
首先，語言學(xué)研究的新進展，推動了認知心理學(xué)的產(chǎn)生。
其次，信息論思想的滲透，為信息加工心理學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。20世紀50年代末，信息論、控制論、系統(tǒng)論三大理論的出現(xiàn)，推動了以信息加工觀點來分析說明人的心理活動過程的認知心理學(xué)的發(fā)展。人類科學(xué)史上出現(xiàn)過三個最重要的基本概念：物質(zhì)、能量、信息。信息論的奠基人是數(shù)學(xué)家申農(nóng)，他在1948年發(fā)表的著名論文《通訊的數(shù)字理論》中，提出了電話、電報這類通訊裝置能在一定條件下把信息傳遞出去的思想。
認知心理學(xué)從申農(nóng)的通許科學(xué)理論中引入了以下概念：信息裝置、信息編碼、通道容量，系列加工和平行加工（連續(xù)的過程和平行的過程）�？傊�，申農(nóng)的通訊科學(xué)理論對當(dāng)代認知心理學(xué)的興起與發(fā)展產(chǎn)生了重大影響，它不僅給認知心理學(xué)提供了用來說明人的認知活動過程的概念與術(shù)語，而且也引導(dǎo)了心理學(xué)著重于人的內(nèi)部心理活動過程的研究。
最后，計算機科學(xué)是當(dāng)代認知心理學(xué)產(chǎn)生與發(fā)展的最重要的條件。1946年，在美國誕生了世界上第一臺電子計算機ENIAC——電子數(shù)字積分計算機。
認知心理學(xué)6
認知心理學(xué)(Cognitive Psychology)是以信息的獲取、貯存、加工和使用為核心的心理學(xué)，它重在揭示認知過程的內(nèi)部心理機制，并能對人的各種心理活動、言語行為做出某種解釋。當(dāng)代認知心理學(xué)運用信息處理的觀點來研究人的認知過程，包括感知、認知的神經(jīng)基礎(chǔ)，信息在頭腦中的表示法，專業(yè)經(jīng)驗知識的發(fā)展，語言結(jié)構(gòu)及語言理解等，其主要的研究目標(biāo)是揭示如何認識世界、如何學(xué)習(xí)，人的大腦如何儲存知識、解決問題等。它以新的理論觀點和豐富的實驗成果迅速改變著心理學(xué)面貌，逐步形成心理學(xué)的一個新分支，同時又促進相關(guān)學(xué)科如認知語言學(xué)的發(fā)展。
在課堂教學(xué)中，傳統(tǒng)教學(xué)在行為主義心理學(xué)以強調(diào)教學(xué)目標(biāo)的行為化的影響下，一直存在著以結(jié)果為中心的教學(xué)傾向，側(cè)重于考察評估學(xué)習(xí)的外部行為表現(xiàn)，而對學(xué)習(xí)行為所反映的內(nèi)部心理機制及其形成的條件，以及這種教育方式對終身人格產(chǎn)生影響的研究關(guān)注不足。受其影響，筆者們在平時的教學(xué)設(shè)計應(yīng)用中，存在著只注意采用行為目標(biāo)的具體描述(如傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)節(jié))和系統(tǒng)分析方法(如演繹、歸納法等)的現(xiàn)象，而忽略在教學(xué)設(shè)計中心理形成內(nèi)部機制和心理調(diào)節(jié)的應(yīng)用問題。實踐表明，在教學(xué)設(shè)計中對心理認知規(guī)律的尊重，能調(diào)動起學(xué)生的認知內(nèi)驅(qū)力，改善學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，并改進認知方法。這不僅有利于外部行為能力的增強，而且使教學(xué)設(shè)計的實踐適應(yīng)當(dāng)前素質(zhì)教育改革的需要。筆者們就認知心理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用談?wù)勼w會。
一、圖式理論與教學(xué)設(shè)計
1、教學(xué)四個心理環(huán)節(jié)的設(shè)計。
按照美國認知心理學(xué)家古寧漢(DJCunningham)的說法，“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶之中，而是以已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”�，F(xiàn)代認知心理學(xué)的圖式理論認為，筆者們之所以能理解一組句子及其含義是因為在筆者們的頭腦中存在著關(guān)于各種事情、情境和現(xiàn)象的圖式，這種圖式包含對各種事情、情境和現(xiàn)象及其內(nèi)在邏輯關(guān)系的概括，其作用就在于它可以幫助筆者們根據(jù)這一圖式對一些具體的事實、具體的情境進行“推論”。
根據(jù)這個理論，筆者在教學(xué)中嘗試運用激發(fā)學(xué)生原有的感性認識，并引導(dǎo)學(xué)生對感性材料進行歸納、整理、重構(gòu)，形成新的知識源，串聯(lián)成知識網(wǎng)絡(luò)四個環(huán)節(jié)。
以講解銀行知識點為例。
(1)感性材料來源：學(xué)生事先的調(diào)查及原有感性認識的積累。調(diào)動過程：讓學(xué)生上來描繪各個國家國旗的圖片或國家名字的英文全稱，同時讓其余學(xué)生以四人為一組將平時的感性積累的知識進行討論、整合。目的：進行感性知識貯備與興趣積累，讓學(xué)生調(diào)動自主學(xué)習(xí)心理等。
(2)對感性材料的歸類、整合與重構(gòu)過程：將各種信息進行匯攏，分層次進行排列，比如從亞洲國家到美洲國家，從南半球國家到北半球國家，對世界國家總體認識，等等。
(3)從對感性材料整合、重構(gòu)并向理性認識上升，形成新的知識源：從對國家的感性接觸到對這個國家的深入了解。
(4)將新的知識源與知識網(wǎng)絡(luò)連接，把一個國家知識放入整個世界國家知識環(huán)節(jié)之中，并與風(fēng)土人情、文化地理、經(jīng)濟旅游等融通起來。這種融通還涉及學(xué)生自身對整個知識獲得時心理發(fā)展過程的熟悉，并進一步推動這種觀察動機的延續(xù)和發(fā)展。
2、設(shè)計環(huán)節(jié)中的具體情景設(shè)置。
學(xué)生原有的感性材料是有限的，所以有些感性知識還需要老師從外部輸入。教師對輸入的材料首先要進行加工處理，考慮其材料引出會產(chǎn)生的心理反應(yīng)與趨向性。現(xiàn)代認知心理進一步表明：一幅形象的畫面，一組動聽的聲音，一段動態(tài)的場景，一段生動的背景材料，往往可以誘發(fā)認知內(nèi)趨力，使人對自己的認知對象產(chǎn)生強烈的熱情。同時這些情景還可以成為思維活動的向?qū)В瑥亩鵂縿尤藢φJ知對象的想象和啟發(fā)。所以情景教學(xué)是誘發(fā)學(xué)生認知內(nèi)趨力的最佳條件。這種情景或材料設(shè)置在時效性很強的中學(xué)政治學(xué)科中更有其獨特的地方。
如對“政黨制度”的理解。
(1)顯性題目設(shè)計：德國的國家性質(zhì)?(資產(chǎn)階級專政)政體?(議會制共和制)德國國家結(jié)構(gòu)形式?(聯(lián)邦制)德國的政黨制度?(多黨制)
隱性知識積累：增強對政黨的感性認識，從科爾下臺時潸然淚下激起學(xué)生對政黨選舉多種心理體悟，為政黨制度的講解做感性經(jīng)驗的準(zhǔn)備。
(2)建構(gòu)政黨、政黨制度等相關(guān)知識源。
(3)將政黨制度在知識網(wǎng)絡(luò)體系中定位，引導(dǎo)學(xué)生思考政黨與國家政權(quán)、政黨制度與國家性質(zhì)、政治與經(jīng)濟的`關(guān)系。
3、重構(gòu)基礎(chǔ)理論的識記，把能力培養(yǎng)與心理發(fā)展協(xié)同起來。
現(xiàn)代認知心理理論證明，基礎(chǔ)理論對學(xué)生智力的發(fā)展及技能的形成具有不可替代的作用。所以在教學(xué)的認知過程中，如何有效引導(dǎo)學(xué)生進行知識積累，是實現(xiàn)能力的載體。心理學(xué)觀點進一步認為，智力是“在各個人身上經(jīng)常地、穩(wěn)定地表現(xiàn)出來的認知特點，就是認識能力或認知能力”，而能力“是順利地完成某種活動的個性心理特征”。從這點來看，認知水平是有差異性的，所以對基礎(chǔ)理論的識記要從學(xué)生原有的智力水平，即認知特征出發(fā)，對知識進行分解重構(gòu)，從而從心理活動上影響學(xué)生的思維定勢，培養(yǎng)新的思維習(xí)慣，即形成某種新的心理活動能力。這種能力的獲得不僅以表層的識記為特征，即學(xué)習(xí)的方式不是被動地記憶、理解教師傳授的知識，更在于有敏銳發(fā)現(xiàn)問題，主動提出問題，積極探究解決問題的方法，從而探求結(jié)論的自主學(xué)習(xí)的過程。
如對“矛盾”概念的理解。
(1)由感性知識引出對矛盾的印象：從《韓非子》“矛盾之說也”講起，列舉相關(guān)矛盾例子，進而激發(fā)學(xué)生調(diào)動自筆者感性材料對矛盾作出淺層的理解與說明。
(2)對引出的感性材料歸類：其一可分為內(nèi)部的沖突和對立;其二可為事物外部的沖突與對立;其三分析矛盾不僅指對立而且指統(tǒng)一，分析“統(tǒng)一”的兩種情形，讓學(xué)生滲透感性知識作出自主分析，并領(lǐng)悟?qū)α⒔y(tǒng)一是不可分割的;其四是日常生活中的對立統(tǒng)一與哲學(xué)上講的對立統(tǒng)一不同，是個性與共性的關(guān)系。
(3)將學(xué)生從感性認識向理性認識引導(dǎo)后，讓學(xué)生對感性材料進行進一步分析整理，進而把《韓非子》“矛盾之說”中所犯的邏輯矛盾與辯證矛盾區(qū)別開來。歸納出矛盾概念及原理的理解與認識：矛盾是事物自身包含的既對立又統(tǒng)一的關(guān)系。讓學(xué)生自主分出知識層次，并作出理解說明。
(4)將形成的矛盾新知識點放入哲學(xué)體系中進行定位，并與聯(lián)系、發(fā)展等觀點進行滲透交匯。
二、自筆者調(diào)節(jié)理論及其教學(xué)應(yīng)用
在實際教學(xué)中學(xué)生有各自的個性，共同組成的集體又有集體的心理定勢等。教師應(yīng)該首先探明這種心理特點，并利用相關(guān)的心理知識對心理定勢進行控制和干預(yù)。同時教師也是個體，外在的環(huán)境也會對教師心理動機產(chǎn)生作用，如何有效地控制自筆者情緒，有節(jié)制地調(diào)節(jié)自筆者的心理狀態(tài)對教學(xué)與師生關(guān)系的發(fā)展有著很重要的影響。所以在備課中，筆者備了心理教學(xué)的另一個教案，并有意識地進行個案和集體心理輔導(dǎo)案例經(jīng)驗的積累。
心理教案的主線是發(fā)展雙向的“自筆者形象”，使師生之間形成“心理共振”。所謂“自筆者形象”設(shè)計，即筆者們在潛意識水平上對自筆者的認識、想象和評價。這種“自筆者形象”影響著筆者們的自尊水平、自筆者效能及自身潛力的發(fā)揮。但這種心理設(shè)計既需要內(nèi)部條件，又需要外部條件�！耙磺杏幸饬x而持久的變化都是先從內(nèi)部開始的，然后再由里向外地發(fā)展”。但有效的評價機制的建立有利于激發(fā)內(nèi)部的潛質(zhì)，從而調(diào)動內(nèi)部進行積極心理因素的積累。所以，從外部來講，教師可以通過相應(yīng)的心理教學(xué)手段從潛意識中同化師生的期望，通過對學(xué)生形象的提升來增進學(xué)生對班集體與個體的期望，有利于調(diào)動學(xué)生認知的內(nèi)驅(qū)力，有利于強化學(xué)生的自筆者調(diào)節(jié)能力，從而真正成為想改變的人、想成為的人。
這種心理備案結(jié)合不同班級的不同特點，以及不同學(xué)生個性差異進行調(diào)整。主要分個案與集體備教案兩種。
1、個體輔導(dǎo)教學(xué)設(shè)計和實驗研究
教學(xué)設(shè)計基本策略：首先積累個案觀察，其次從外部對個體自筆者調(diào)節(jié)進行干預(yù)。主要從以下五方面入手：讓學(xué)生嘗試了解自己、評價自己、作出計劃、采取行動及對結(jié)果不間斷進行經(jīng)驗總結(jié)與學(xué)習(xí)。另外，從外圍環(huán)境為學(xué)生自筆者調(diào)節(jié)的發(fā)展創(chuàng)設(shè)條件。
2、集體輔導(dǎo)教學(xué)設(shè)計和實驗研究
教學(xué)設(shè)計基本策略：主要是從外部對集體自筆者調(diào)節(jié)進行某種程度的干預(yù)，嘗試讓學(xué)生用新的知識結(jié)構(gòu)重新認知自己、評價他人，并作出相應(yīng)反應(yīng)。教師應(yīng)對產(chǎn)生的各個階段的結(jié)果作出評價與激勵。
3、對教師自身進行自筆者調(diào)節(jié)
自筆者調(diào)節(jié)的基本策略：對自筆者心理進行認知，向優(yōu)化心理素質(zhì)轉(zhuǎn)化，進行適度減壓。
三、以探究、實踐為手段，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展
現(xiàn)代認知心理學(xué)要求教學(xué)應(yīng)以探究、實踐為手段，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。所以在教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生從面對書本內(nèi)部知識向書本外圍知識開闊視野。要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實生活，親身參與社會實踐活動，從以教師“教為中心”向?qū)W生主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)為軸心轉(zhuǎn)變，從而實現(xiàn)從認知到應(yīng)用的心理習(xí)慣特征的轉(zhuǎn)變。
從面對書本到轉(zhuǎn)向外圍轉(zhuǎn)變過程，首先可以在課內(nèi)讓學(xué)生通過討論等形式學(xué)會合作與溝通，進行相關(guān)經(jīng)驗積累。其次可以嘗試讓學(xué)生在課外作進一步的探索與實踐，學(xué)會收集、分析、歸納、整理資料，學(xué)會處理反饋信息。
以《銀行和儲蓄者》為例，在授課過程中布置相應(yīng)研究性課題，讓學(xué)生在課外分組合作完成相關(guān)銀行知識的匯集和拓展，比如：收集各大銀行信息，銀行降息分析，最新人民幣存款利率表，銀行開征利息稅有何好處，電子貨幣時代的遐想。學(xué)生對在銀行開征利息稅有何好處經(jīng)調(diào)查認為：其一，可以較多地增加國家稅收和國家的財政收入;其二，有利于弱化儲蓄傾向，強化消費傾向，從而有利于擴大消費需求，擴大內(nèi)需;其三，有利于緩解分配不公的社會矛盾。從調(diào)查中學(xué)生對國內(nèi)國外利息稅的征收情況進行了比較，對當(dāng)前個人收入所得稅征收情況有了更為深入的了解，如了解當(dāng)前存款中貧富差距懸殊的情形，70%―80%的存款為10%左右的個人所擁有等，從而對國家稅收政策有了更為深入的理解。
認知心理學(xué)7
音樂教育是全面素質(zhì)教育的重要手段，對學(xué)生自身素養(yǎng)、審美能力、創(chuàng)造能力等提高都有較大的幫助。然而在我國正如火如荼進行全民音樂教育的同時，也出現(xiàn)了大量的問題，如灌輸式教學(xué)理論、應(yīng)試性教學(xué)制度等。這對國民接受音樂教育起到很大的抑制作用，阻礙了音樂教育的發(fā)展。
這些問題都歸結(jié)于對音樂的認知程度還不夠。因此，在認知心理學(xué)向藝術(shù)拓展的背景下，文章站在認知心理學(xué)的視角下重新詮釋音樂課程和教育理論，從認知心理學(xué)中得到對音樂教育的新啟發(fā)，以嘗試構(gòu)建音樂教育的良性循環(huán)機制。
一、認知心理學(xué)與藝術(shù)
1967年，美國哲學(xué)家納爾遜?古德曼在哈佛大學(xué)教育研究院設(shè)立了“零點計劃”的研究項目，其目的是為了研究哲學(xué)和心理學(xué)在人體符號上存在的缺陷，所謂人體符號即音樂、詩歌、美術(shù)等。這些符號在發(fā)展的過程中對人類的心理有特殊的影響，對藝術(shù)概念和學(xué)習(xí)也產(chǎn)生了新的觀點和啟發(fā)�！傲泓c計劃”的理論基礎(chǔ)是形成于這時期的認知心理學(xué)，計劃的實施意味著認知心理學(xué)拓展至藝術(shù)領(lǐng)域。藝術(shù)類別中的認知主義表現(xiàn)在：藝術(shù)不是作為知識存在，而是大腦活動的一部分。
即一個從事藝術(shù)工作的人能夠用抽象的形式表達出喜悅、悲傷等心理狀態(tài)，而藝術(shù)“讀者”也能夠分辨并且明白這種抽象表達。20世紀70年代后，“零點計劃”研究轉(zhuǎn)向?qū)W前至大學(xué)階段的藝術(shù)教育，并獲得大量的研究成果。這些研究成果應(yīng)用于藝術(shù)教學(xué)中取得了一定的成效，論證了藝術(shù)對人類所產(chǎn)生的重大影響�！傲泓c計劃”在心理學(xué)、教育學(xué)，尤其是藝術(shù)教育觀念都造成了巨大沖擊，形成加德納多元智能理論。目前該理論在我國得到學(xué)術(shù)界的認可并應(yīng)用于教學(xué)實踐。加德納多元智能理論與傳統(tǒng)智能不一樣的地方在于前者加入了心理和行為，產(chǎn)生了音樂、人際關(guān)系、空間信息等更多元化的自我認識。
音樂是認知心理學(xué)研究的重要內(nèi)容，其被證實為人類智慧的形式存在，為音樂教育方向點亮了一盞明燈。認知學(xué)習(xí)理論是認知心理學(xué)研究的成果之一、其與認知心理學(xué)的觀點基本一致，但在其基礎(chǔ)上豐富了學(xué)習(xí)過程方面的研究。
認知學(xué)習(xí)理論強調(diào)意識的重要性，學(xué)習(xí)的過程：提出學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過程中的主體，發(fā)揮主觀能動性的重要性;認為主體的學(xué)習(xí)效果除了已有的知識水平、認知結(jié)構(gòu)之外還包含外部刺激和個體主觀意識;思考、認知等意識性活動在學(xué)習(xí)中能發(fā)揮重要作用;強調(diào)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力;重視主體內(nèi)在強化的作用;強調(diào)心理和外部環(huán)境對主體學(xué)習(xí)的影響。認知學(xué)習(xí)理論就是照亮音樂教育前方的明燈，對音樂課程和教學(xué)理論有很大的啟發(fā)。
二、認知心理學(xué)與音樂教育
根據(jù)認知心理學(xué)的啟發(fā)，在音樂教育的過程中，應(yīng)該從心理學(xué)角度出發(fā)刺激學(xué)生的主觀能動性，培養(yǎng)其創(chuàng)造能力。同時，創(chuàng)設(shè)有利的音樂教育環(huán)境，開放的音樂課程，進而發(fā)展音樂教育，提高教學(xué)成果。
(一)認知心理學(xué)對音樂課程的啟發(fā)
第一、開設(shè)音樂課程，完善音樂課程。在我國中小學(xué)當(dāng)中普遍存在忽視音樂課程，重視文化課程的“應(yīng)試體態(tài)”。除了一些藝術(shù)生之外，文化生幾乎與音樂隔絕，這直接阻礙了學(xué)生對音樂進行認知行為，也構(gòu)成了中小學(xué)跨越大學(xué)的音樂教育斷層。音樂教育是進行素質(zhì)教育的重要手段，如此狀況下根本無法實現(xiàn)全民音樂教育的'愿望。大學(xué)中盡管開設(shè)了音樂課程，但僅僅只是單線條的存在，在課程結(jié)構(gòu)上并沒有把學(xué)生的心理需求考慮進去。
中小學(xué)缺乏對音樂的認知能力，大學(xué)音樂教育又未考慮這一因素，課程結(jié)構(gòu)設(shè)置較難，導(dǎo)致大部分的學(xué)生對音樂課程不太滿意，進而失去興趣。大學(xué)的音樂課程應(yīng)該根據(jù)普遍大學(xué)生對音樂的認知能力，由淺入深、從易到難、循序漸進地進行。課程內(nèi)容也不能只停留在音樂欣賞方面，應(yīng)該結(jié)合一定的理論知識，調(diào)動學(xué)生思考和分析的主觀能動性，使其通過音樂認知世界。
第二，音樂教材的極端性。在中小學(xué)中不乏在課余時間進行音樂教育的學(xué)生，但是這些學(xué)生接受音樂教育很多都不是出自主觀意愿，而是把音樂作為一種知識，為了接受家長、教師、社會的考核而學(xué)。進而也就有了音樂考級一說，所配套的還有考級教材，完全將“應(yīng)試教育”搬到了音樂教育中�？技壗滩谋M管是專家為不同程度的音樂學(xué)習(xí)者所精心編寫，但是從認知心理角度來看，一定程度上抑制了學(xué)習(xí)者的行為意識，更不用強調(diào)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造能力。而普通高校中，則缺乏相對應(yīng)的音樂教材，有些教師要么憑個人喜好選擇教材，要么直接把專業(yè)音樂院校的教材作為教學(xué)內(nèi)容。教材的極端性使普通高校的學(xué)生無法接受適合自己的系統(tǒng)音樂教學(xué)，造成不良心態(tài)，形成惡性教育機制。教育者應(yīng)該努力編寫適合音樂教育各個階段的教材，其目的主要調(diào)動學(xué)習(xí)者的主觀能動性，讓其對音樂進行不同階段的認知，而非目的性的應(yīng)試。
第三，開放性“音樂課程”。這種課程的形式自由，沒有強制性的內(nèi)容和課程地點，純粹以培養(yǎng)學(xué)生對音樂的興趣以及刺激學(xué)生對音樂的創(chuàng)造力為目的。無論是中小學(xué)，還是普通高校都可以開設(shè)音樂社團，一切以學(xué)生為主體，開展社團活動，教師只作為輔助指導(dǎo)而存在。課程內(nèi)容方面則可打破傳統(tǒng)的音樂知識灌輸，而是交流大家對音樂的認知程度和水平，溝通音樂學(xué)習(xí)過程中的難點，積極調(diào)動學(xué)生意識的發(fā)展，讓其充分地發(fā)揮自己的主觀能動性和創(chuàng)造力。
(二)認知心理學(xué)對教學(xué)理論的啟發(fā)
認知心理學(xué)對教學(xué)理論最大的啟發(fā)就是要將理論建立在學(xué)生的心理之上，遵從學(xué)生學(xué)習(xí)的自然發(fā)展規(guī)律，重視不同年齡的心理特征，不拔苗助長，不強加教師主觀意識。比如幼兒在學(xué)習(xí)音符時，首先學(xué)習(xí)四分音符，因為這個節(jié)奏與其走路的節(jié)奏一致，幼兒容易接受;學(xué)習(xí)音階時則從二聲音階人手，即“sol-mi”，因為這個音調(diào)和幼兒最早掌握的詞匯媽媽的音調(diào)一致，隨后再慢慢加入la、do、re，以形成完整的五聲音階。如此教學(xué)理論則充分體現(xiàn)了學(xué)生自然發(fā)展的規(guī)律。
其次小學(xué)生大都有活潑好動的性格特點，靜止的音樂教學(xué)對其不太適合，教師則需要采用“游戲教學(xué)法”引起學(xué)生的興趣，寓教于樂，在玩樂的過程中讓學(xué)生認知音樂，感受音樂。普通高校的大學(xué)生心理、認知能力各方面都發(fā)育成熟，對其進行音樂教育以啟發(fā)主觀意識為主，大學(xué)生一旦主觀意識上對音樂進行學(xué)習(xí)認知，就能自我探索創(chuàng)造力等。教師可從火爆的選秀節(jié)目中吸取精華，采用“PK教學(xué)法”，讓學(xué)生在PK的過程中，認知自我音樂學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)水平和創(chuàng)造力，進而自我開發(fā)探索，以求PK獲勝。
三、總結(jié)
綜上所述，從認知主義心理學(xué)的角度來看待音樂教育，有助于提高教學(xué)理論的創(chuàng)新以及音樂課程的完善。認知心理學(xué)從心理角度出發(fā)，突出重視學(xué)生對音樂學(xué)習(xí)的意識和主觀能動性，主張從從內(nèi)至外地刺激學(xué)生對音樂認知行為的意識和主觀能動性，進而開發(fā)其創(chuàng)造力。
音樂教育的目的本身也就是讓學(xué)生獲得終身的興趣、素養(yǎng)、審美能力以及傳揚音樂文化。學(xué)生主觀意識的形成有助于其主動認知音樂，探索音樂和創(chuàng)造音樂，為自身音樂能力以及音樂發(fā)展帶來了無限的可能，可見認知主義心理學(xué)的積極作用。長期以來，家長、教師都沒能從學(xué)生心理的角度出發(fā)，讓其學(xué)習(xí)音樂，傳統(tǒng)的灌輸型教學(xué)和強制性手段反而減退了學(xué)生對音樂學(xué)習(xí)的主觀能動性。至此，希望教師、家長能夠站在認知主義心理學(xué)的視角下看待音樂教育，找到最適合學(xué)生的教學(xué)理論，最終達到音樂教育的目的。
認知心理學(xué)8
心理學(xué)家將學(xué)習(xí)/記憶過程中的三個階段分為：編碼（獲得信息）、存儲（將信息維持一段時間）、檢索（以后使用信息）。只要你成功地記起某事，這三個階段就完好無損。遺忘（或者說出現(xiàn)失敗記憶——檢索某事時發(fā)生的錯誤“記憶”，卻認為它是正確的）可以發(fā)生在任何一個階段。
今天的心理學(xué)家一般認為，人至少擁有兩種智力：一種是流體智力，指推理、發(fā)現(xiàn)關(guān)系、抽象思維，以及在解決問題的同時頭腦中保留信息的能力。另一種是晶體智力，指積累的關(guān)于世界的知識，以及從過去的學(xué)習(xí)與經(jīng)驗中提煉出來的程序或心智模型。兩種智力共同作用，讓我們能夠?qū)W習(xí)、推理并解決問題。人在一兩歲時，突觸的數(shù)量會達到頂峰，比成年后的平均水平大約多出50%。之后，突觸數(shù)量的增長會比較平穩(wěn)，直到青春期前后。經(jīng)過了青春期的爆發(fā)增長后，大腦有一段時間會去除突觸，因此突觸的數(shù)量開始減少。在16歲左右，大腦發(fā)育成熟，這時，突觸大約能形成150萬億個連接。大腦中整合學(xué)習(xí)與記憶的區(qū)域——海馬體——可以終生生成新的`神經(jīng)元，這是大腦會持續(xù)改變的另一個基本證據(jù)。這種現(xiàn)象被稱為神經(jīng)發(fā)生，在大腦受創(chuàng)恢復(fù)和人的終身學(xué)習(xí)能力上發(fā)揮了很大作用。學(xué)習(xí)與記憶都屬于神經(jīng)處理過程。檢索練習(xí)、有間隔的練習(xí)、演練、規(guī)則學(xué)習(xí)，以及建立心智模型都能提高學(xué)習(xí)與記憶水平。那么有沒有策略或做法可以當(dāng)作認知“乘數(shù)”，放大目前的智力水平呢？的確有三種：抱有一種成長心態(tài)、像專家那樣練習(xí)，以及建立記憶線索。你要相信智力水平不是固定的，而是在很大程度上掌握在自己手中。
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摘 要： 傳統(tǒng)教學(xué)一直存在著以結(jié)果為中心的教學(xué)觀，即側(cè)重學(xué)生是否掌握了知識的外部行為。通常是以是否記憶了書本知識和是否會做題目等為衡量的標(biāo)準(zhǔn)，但不明確這些行為所反映的內(nèi)部心理機制及其形成的條件。從心理特征上進行探究式課堂教學(xué)，著眼于給予學(xué)生終身受用的知識、能力及心理指導(dǎo)，符合當(dāng)前教學(xué)改革的實際，能破除教學(xué)中“自我中心”，有利于促使師生雙方“自我發(fā)展”，使教學(xué)煥發(fā)出生機勃勃的活力和效力。
關(guān)鍵詞： 認知心理學(xué) 圖式理論 自我調(diào)節(jié)理論 自主學(xué)習(xí)
認知心理學(xué)（Cognitive Psychology）是以信息的獲取、貯存、加工和使用為核心的心理學(xué)，它重在揭示認知過程的內(nèi)部心理機制，并能對人的各種心理活動、言語行為做出某種解釋。當(dāng)代認知心理學(xué)運用信息處理的觀點來研究人的認知過程，包括感知、認知的神經(jīng)基礎(chǔ)，信息在頭腦中的表示法，專業(yè)經(jīng)驗知識的發(fā)展，語言結(jié)構(gòu)及語言理解等，其主要的研究目標(biāo)是揭示如何認識世界、如何學(xué)習(xí)，人的大腦如何儲存知識、解決問題等。它以新的理論觀點和豐富的實驗成果迅速改變著心理學(xué)面貌，逐步形成心理學(xué)的一個新分支，同時又促進相關(guān)學(xué)科如認知語言學(xué)的發(fā)展。
在課堂教學(xué)中，傳統(tǒng)教學(xué)在行為主義心理學(xué)以強調(diào)教學(xué)目標(biāo)的行為化的影響下，一直存在著以結(jié)果為中心的教學(xué)傾向，側(cè)重于考察評估學(xué)習(xí)的外部行為表現(xiàn)，而對學(xué)習(xí)行為所反映的內(nèi)部心理機制及其形成的條件，以及這種教育方式對終身人格產(chǎn)生影響的研究關(guān)注不足。受其影響，我們在平時的教學(xué)設(shè)計應(yīng)用中，存在著只注意采用行為目標(biāo)的具體描述（如傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)節(jié)）和系統(tǒng)分析方法（如演繹、歸納法等）的現(xiàn)象，而忽略在教學(xué)設(shè)計中心理形成內(nèi)部機制和心理調(diào)節(jié)的應(yīng)用問題。實踐表明，在教學(xué)設(shè)計中對心理認知規(guī)律的尊重，能調(diào)動起學(xué)生的認知內(nèi)驅(qū)力，改善學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，并改進認知方法。這不僅有利于外部行為能力的增強，而且使教學(xué)設(shè)計的'實踐適應(yīng)當(dāng)前素質(zhì)教育改革的需要。我們就認知心理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用談?wù)勼w會。
一、圖式理論與教學(xué)設(shè)計
1.教學(xué)四個心理環(huán)節(jié)的設(shè)計。
按照美國認知心理學(xué)家古寧漢（ＤＪＣｕｎｎｉｎｇｈａｍ）的說法，“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶之中，而是以已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。現(xiàn)代認知心理學(xué)的圖式理論認為，我們之所以能理解一組句子及其含義是因為在我們的頭腦中存在著關(guān)于各種事情、情境和現(xiàn)象的圖式，這種圖式包含對各種事情、情境和現(xiàn)象及其內(nèi)在邏輯關(guān)系的概括，其作用就在于它可以幫助我們根據(jù)這一圖式對一些具體的事實、具體的情境進行“推論”。
根據(jù)這個理論，我在教學(xué)中嘗試運用激發(fā)學(xué)生原有的感性認識，并引導(dǎo)學(xué)生對感性材料進行歸納、整理、重構(gòu)，形成新的知識源，串聯(lián)成知識網(wǎng)絡(luò)四個環(huán)節(jié)。
以講解銀行知識點為例。
�。�1）感性材料來源：學(xué)生事先的調(diào)查及原有感性認識的積累。調(diào)動過程：讓學(xué)生上來描繪各個國家國旗的圖片或國家名字的英文全稱，同時讓其余學(xué)生以四人為一組將平時的感性積累的知識進行討論、整合。目的：進行感性知識貯備與興趣積累，讓學(xué)生調(diào)動自主學(xué)習(xí)心理等。
（2）對感性材料的歸類、整合與重構(gòu)過程：將各種信息進行匯攏，分層次進行排列，比如從亞洲國家到美洲國家，從南半球國家到北半球國家，對世界國家總體認識，等等。
�。�3）從對感性材料整合、重構(gòu)并向理性認識上升，形成新的知識源：從對國家的感性接觸到對這個國家的深入了解。
�。�4）將新的知識源與知識網(wǎng)絡(luò)連接，把一個國家知識放入整個世界國家知識環(huán)節(jié)之中，并與風(fēng)土人情、文化地理、經(jīng)濟旅游等融通起來。這種融通還涉及學(xué)生自身對整個知識獲得時心理發(fā)展過程的熟悉，并進一步推動這種觀察動機的延續(xù)和發(fā)展。
2.設(shè)計環(huán)節(jié)中的具體情景設(shè)置。
學(xué)生原有的感性材料是有限的，所以有些感性知識還需要老師從外部輸入。教師對輸入的材料首先要進行加工處理，考慮其材料引出會產(chǎn)生的心理反應(yīng)與趨向性�，F(xiàn)代認知心理進一步表明：一幅形象的畫面，一組動聽的聲音，一段動態(tài)的場景，一段生動的背景材料，往往可以誘發(fā)認知內(nèi)趨力，使人對自己的認知對象產(chǎn)生強烈的熱情。同時這些情景還可以成為思維活動的向?qū)�，從而牽動人對認知對象的想象和啟發(fā)。所以情景教學(xué)是誘發(fā)學(xué)生認知內(nèi)趨力的最佳條件。這種情景或材料設(shè)置在時效性很強的中學(xué)政治學(xué)科中更有其獨特的地方。
如對“政黨制度”的理解。
�。�1）顯性題目設(shè)計：德國的國家性質(zhì)？（資產(chǎn)階級專政）政體？（議會制共和制）德國國家結(jié)構(gòu)形式？（聯(lián)邦制）德國的政黨制度？（多黨制）
隱性知識積累：增強對政黨的感性認識，從科爾下臺時潸然淚下激起學(xué)生對政黨選舉多種心理體悟，為政黨制度的講解做感性經(jīng)驗的準(zhǔn)備。
�。�2）建構(gòu)政黨、政黨制度等相關(guān)知識源。
�。�3）將政黨制度在知識網(wǎng)絡(luò)體系中定位，引導(dǎo)學(xué)生思考政黨與國家政權(quán)、政黨制度與國家性質(zhì)、政治與經(jīng)濟的關(guān)系。
3.重構(gòu)基礎(chǔ)理論的識記，把能力培養(yǎng)與心理發(fā)展協(xié)同起來。
現(xiàn)代認知心理理論證明，基礎(chǔ)理論對學(xué)生智力的發(fā)展及技能的形成具有不可替代的作用。所以在教學(xué)的認知過程中，如何有效引導(dǎo)學(xué)生進行知識積累，是實現(xiàn)能力的載體。心理學(xué)觀點進一步認為，智力是“在各個人身上經(jīng)常地、穩(wěn)定地表現(xiàn)出來的認知特點，就是認識能力或認知能力”，而能力“是順利地完成某種活動的個性心理特征”。從這點來看，認知水平是有差異性的，所以對基礎(chǔ)理論的識記要從學(xué)生原有的智力水平，即認知特征出發(fā)，對知識進行分解重構(gòu)，從而從心理活動上影響學(xué)生的思維定勢，培養(yǎng)新的思維習(xí)慣，即形成某種新的心理活動能力。這種能力的獲得不僅以表層的識記為特征，即學(xué)習(xí)的方式不是被動地記憶、理解教師傳授的知識，更在于有敏銳發(fā)現(xiàn)問題，主動提出問題，積極探究解決問題的方法，從而探求結(jié)論的自主學(xué)習(xí)的過程。
如對“矛盾”概念的理解。
�。�1）由感性知識引出對矛盾的印象：從《韓非子》“矛盾之說也”講起，列舉相關(guān)矛盾例子，進而激發(fā)學(xué)生調(diào)動自我感性材料對矛盾作出淺層的理解與說明。
�。�2）對引出的感性材料歸類：其一可分為內(nèi)部的沖突和對立；其二可為事物外部的沖突與對立；其三分析矛盾不僅指對立而且指統(tǒng)一，分析“統(tǒng)一”的兩種情形，讓學(xué)生滲透感性知識作出自主分析，并領(lǐng)悟?qū)α⒔y(tǒng)一是不可分割的；其四是日常生活中的對立統(tǒng)一與哲學(xué)上講的對立統(tǒng)一不同，是個性與共性的關(guān)系。
（3）將學(xué)生從感性認識向理性認識引導(dǎo)后，讓學(xué)生對感性材料進行進一步分析整理，進而把《韓非子》“矛盾之說”中所犯的邏輯矛盾與辯證矛盾區(qū)別開來。歸納出矛盾概念及原理的理解與認識：矛盾是事物自身包含的既對立又統(tǒng)一的關(guān)系。讓學(xué)生自主分出知識層次，并作出理解說明。
�。�4）將形成的矛盾新知識點放入哲學(xué)體系中進行定位，并與聯(lián)系、發(fā)展等觀點進行滲透交匯。
二、自我調(diào)節(jié)理論及其教學(xué)應(yīng)用
在實際教學(xué)中學(xué)生有各自的個性，共同組成的集體又有集體的心理定勢等。教師應(yīng)該首先探明這種心理特點，并利用相關(guān)的心理知識對心理定勢進行控制和干預(yù)。同時教師也是個體，外在的環(huán)境也會對教師心理動機產(chǎn)生作用，如何有效地控制自我情緒，有節(jié)制地調(diào)節(jié)自我的心理狀態(tài)對教學(xué)與師生關(guān)系的發(fā)展有著很重要的影響。所以在備課中，我備了心理教學(xué)的另一個教案，并有意識地進行個案和集體心理輔導(dǎo)案例經(jīng)驗的積累。
心理教案的主線是發(fā)展雙向的“自我形象”，使師生之間形成“心理共振”。所謂“自我形象”設(shè)計，即我們在潛意識水平上對自我的認識、想象和評價。這種“自我形象”影響著我們的自尊水平、自我效能及自身潛力的發(fā)揮。但這種心理設(shè)計既需要內(nèi)部條件，又需要外部條件。“一切有意義而持久的變化都是先從內(nèi)部開始的，然后再由里向外地發(fā)展”。但有效的評價機制的建立有利于激發(fā)內(nèi)部的潛質(zhì)，從而調(diào)動內(nèi)部進行積極心理因素的積累。所以，從外部來講，教師可以通過相應(yīng)的心理教學(xué)手段從潛意識中同化師生的期望，通過對學(xué)生形象的提升來增進學(xué)生對班集體與個體的期望，有利于調(diào)動學(xué)生認知的內(nèi)驅(qū)力，有利于強化學(xué)生的自我調(diào)節(jié)能力，從而真正成為想改變的人、想成為的人。
這種心理備案結(jié)合不同班級的不同特點，以及不同學(xué)生個性差異進行調(diào)整。主要分個案與集體備教案兩種。
1.個體輔導(dǎo)教學(xué)設(shè)計和實驗研究
教學(xué)設(shè)計基本策略：首先積累個案觀察，其次從外部對個體自我調(diào)節(jié)進行干預(yù)。主要從以下五方面入手：讓學(xué)生嘗試了解自己、評價自己、作出計劃、采取行動及對結(jié)果不間斷進行經(jīng)驗總結(jié)與學(xué)習(xí)。另外，從外圍環(huán)境為學(xué)生自我調(diào)節(jié)的發(fā)展創(chuàng)設(shè)條件。
2.集體輔導(dǎo)教學(xué)設(shè)計和實驗研究
教學(xué)設(shè)計基本策略：主要是從外部對集體自我調(diào)節(jié)進行某種程度的干預(yù)，嘗試讓學(xué)生用新的知識結(jié)構(gòu)重新認知自己、評價他人，并作出相應(yīng)反應(yīng)。教師應(yīng)對產(chǎn)生的各個階段的結(jié)果作出評價與激勵。
3.對教師自身進行自我調(diào)節(jié)
自我調(diào)節(jié)的基本策略：對自我心理進行認知，向優(yōu)化心理素質(zhì)轉(zhuǎn)化，進行適度減壓。
三、以探究、實踐為手段，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展
現(xiàn)代認知心理學(xué)要求教學(xué)應(yīng)以探究、實踐為手段，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。所以在教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生從面對書本內(nèi)部知識向書本外圍知識開闊視野。要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實生活，親身參與社會實踐活動，從以教師“教為中心”向?qū)W生主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)為軸心轉(zhuǎn)變，從而實現(xiàn)從認知到應(yīng)用的心理習(xí)慣特征的轉(zhuǎn)變。
從面對書本到轉(zhuǎn)向外圍轉(zhuǎn)變過程，首先可以在課內(nèi)讓學(xué)生通過討論等形式學(xué)會合作與溝通，進行相關(guān)經(jīng)驗積累。其次可以嘗試讓學(xué)生在課外作進一步的探索與實踐，學(xué)會收集、分析、歸納、整理資料，學(xué)會處理反饋信息。
以《銀行和儲蓄者》為例，在授課過程中布置相應(yīng)研究性課題，讓學(xué)生在課外分組合作完成相關(guān)銀行知識的匯集和拓展，比如：收集各大銀行信息，銀行降息分析，最新人民幣存款利率表，銀行開征利息稅有何好處，電子貨幣時代的遐想。學(xué)生對在銀行開征利息稅有何好處經(jīng)調(diào)查認為：其一，可以較多地增加國家稅收和國家的財政收入；其二，有利于弱化儲蓄傾向，強化消費傾向，從而有利于擴大消費需求，擴大內(nèi)需；其三，有利于緩解分配不公的社會矛盾。從調(diào)查中學(xué)生對國內(nèi)國外利息稅的征收情況進行了比較，對當(dāng)前個人收入所得稅征收情況有了更為深入的了解，如了解當(dāng)前存款中貧富差距懸殊的情形，70%―80%的存款為10%左右的個人所擁有等，從而對國家稅收政策有了更為深入的理解。
認知心理學(xué)10
【摘 要】認知心理學(xué)關(guān)注學(xué)生認知的需要，當(dāng)知識能夠與學(xué)生的生活需要息息相關(guān)時，學(xué)生更趨向于主動學(xué)習(xí)新知識，因此，教師把生活的實際和化學(xué)知識聯(lián)系起來，適當(dāng)增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，使學(xué)習(xí)更有效率。
【關(guān)鍵詞】認知心理學(xué) 認知需要 知識呈現(xiàn)
學(xué)生更樂于學(xué)習(xí)新知識，更容易將被動的接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動地學(xué)習(xí)。因此，知識如果能夠聯(lián)系生活，來源于生活，同時又作用于生活，更容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機（即我們常說的好奇心），學(xué)生的學(xué)習(xí)效果則會改善。而學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)恰好需要教師適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生自己能夠運用所學(xué)的知識解釋生活中的現(xiàn)象，不僅能夠增強學(xué)生學(xué)習(xí)的樂趣，更能夠增強學(xué)生學(xué)習(xí)的成就感，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的積極性，培養(yǎng)科學(xué)服務(wù)生活的素養(yǎng)。
化學(xué)作為與人們?nèi)粘Ｉ钕⑾⑾嚓P(guān)的科學(xué)，最能夠引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)思考，而且化學(xué)作為以實驗為基礎(chǔ)的科學(xué)，最能調(diào)動學(xué)生的積極性，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性高了，學(xué)習(xí)效果自然就會提高。
例如在講鐵及鐵的化合物時，教師可以先由鐵是人體必需的元素之一、缺鐵會導(dǎo)致的缺鐵性貧血導(dǎo)入，再展示“速力菲”的藥品說明書，讓學(xué)生得出藥品的主要成分及有效成分，再根據(jù)藥品說明中的“本品與維生素C共用效果會更好”引發(fā)疑問，進而與學(xué)生共同探究二價鐵的化學(xué)性質(zhì)。從二價鐵的價態(tài)出發(fā)，對二價鐵的還原性、氧化性，以及如何檢驗藥品是否變質(zhì)等進行探索，由點到面，鋪開知識的網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)過的Fe、Fe2+和Fe3+相互轉(zhuǎn)化的方程式回憶起來，教師替代學(xué)生總結(jié)鐵與鐵的化合物之間的聯(lián)系，并指出其中的本質(zhì)，即低價態(tài)的Fe到高價態(tài)的Fe3+需要強的氧化劑來氧化，弱的氧化劑能將Fe氧化為Fe2+，相應(yīng)的，高價態(tài)的Fe3+要變成低價態(tài)的Fe，就需要強的還原劑來還原，弱的還原劑會將Fe3+還原為Fe2+，最后再回歸生活，用二價鐵的還原性（維生素C具有還原性，可以防止二價鐵被氧化）來解釋藥品說明，升華情感�；瘜W(xué)與生活息息相關(guān)，服務(wù)于生活。
教師在歸納知識網(wǎng)絡(luò)的時候，要充分考慮學(xué)生的認知水平，由于學(xué)生在回憶之前學(xué)過的鐵與鐵的化合物之間的轉(zhuǎn)化方程式時已經(jīng)造成了思維的負荷，若讓學(xué)生繼續(xù)完成化合物轉(zhuǎn)化之間的本質(zhì)關(guān)系，造成學(xué)生的認知負荷加重，出現(xiàn)厭學(xué)的情緒。教師替代學(xué)生完成知識脈絡(luò)的梳理，學(xué)生會有“白鷺立雪，智者見白”的感覺，因此，教師替代性策略是在學(xué)生自身歸納知識之間的聯(lián)系有困難的時候進行的。教師在講氯氣的性質(zhì)時，可以讓學(xué)生收集漂的使用說明書，巧妙地將課程轉(zhuǎn)變?yōu)閷ζ再|(zhì)的探索，由點切入面，回到氯氣的基本性質(zhì)上，其知識的呈現(xiàn)邏輯是：生活中常見的物質(zhì)導(dǎo)入――由點出發(fā)，探究物質(zhì)的化學(xué)性質(zhì)――學(xué)生思考并提出學(xué)過體現(xiàn)物質(zhì)性質(zhì)的方程式――教師歸納知識網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)――解釋物質(zhì)作用于生活的原理。
再比如，許多教師講授硫及硫的化合物時，一般是從硫的價態(tài)出發(fā)，通過低價態(tài)具有還原性、高價態(tài)具有氧化性、中間價態(tài)既具有還原性又具有氧化性的普遍原理，講授硫與硫的化合物之間的轉(zhuǎn)化過程，完成本節(jié)課的重難點，最后知識的轉(zhuǎn)化運用到酸雨的產(chǎn)生之中，此時的知識呈現(xiàn)邏輯是：物質(zhì)結(jié)構(gòu)――物質(zhì)性質(zhì)――知識運用。這種教學(xué)方案相對保守，當(dāng)然也能達到學(xué)生掌握知識的.目的，但是有的教師則先將酸雨的危害呈現(xiàn)在學(xué)生面前，激發(fā)學(xué)生的求知欲，再繼續(xù)和學(xué)生探討酸雨的形成過程，從而將硫與硫的化合物之間的反應(yīng)轉(zhuǎn)化為對酸雨形成過程的探究，總結(jié)出各價態(tài)之間的轉(zhuǎn)化是通過氧化還原反應(yīng)來進行的，即中間價態(tài)既具有氧化性又具有還原性，而低價態(tài)只具有還原性，高價態(tài)只具有氧化性，揭示了物質(zhì)之間轉(zhuǎn)化的本質(zhì)關(guān)系，最后升華學(xué)生的情感態(tài)度，樹立保護環(huán)境的意識。知識的呈現(xiàn)邏輯是：知識的運用――物質(zhì)的性質(zhì)――物質(zhì)的結(jié)構(gòu)――情感態(tài)度價值觀的升華。
化學(xué)教學(xué)中不乏這種聯(lián)系生活的例子，例如用新制氫氧化銅懸濁液檢驗醛的方法在檢驗糖尿病中的作用，氧化還原反應(yīng)使蘋果變黑，使出土的秦始皇兵馬俑變色，用化學(xué)反應(yīng)速率和平衡原理解釋氨的工業(yè)合成，食品干燥劑硅膠的運用，日常生活中金屬的腐蝕防護等……
以上探討的僅是從認知心理學(xué)的角度來進行化學(xué)教學(xué)設(shè)計，很多教師都有運用到。課堂教學(xué)的方法有多種，以認知心理學(xué)理論為指導(dǎo)的導(dǎo)課已經(jīng)被廣泛的運用，而將它貫穿于整個課堂還在繼續(xù)探索。教師若能夠?qū)⑸畹狞c滴運用在教學(xué)中，不僅能引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更重要的是能起到知識間的橋梁作用，并為知識的提出奠定應(yīng)用基礎(chǔ)，讓學(xué)生更加熱愛化學(xué)。
【參考文獻】
�。�1］張慶林，趙玉芳主編.心理發(fā)展與教育.重慶：重慶出版社，20xx.
�。�2］石敬珠.“鐵的重要化合物”教學(xué)設(shè)計.化學(xué)教學(xué)，20xx（9）.
認知心理學(xué)11
【摘 要】本文主要是對認知心理學(xué)及其發(fā)展歷程作一簡單的分類、整理、介紹。筆者希望通過閱讀本文，對初次了解認知心理學(xué)的人提供一定的參考和借鑒。
【關(guān)鍵詞】認知心理學(xué) 發(fā)展 研究對象 應(yīng)用
認知心理學(xué)(Cognitive Psychology)是以信息的獲取、貯存、加工和使用為核心的心理學(xué)，它重在揭示認知過程的內(nèi)部心理機制，并能對人的各種心理活動、言語行為做出某種解釋。當(dāng)代認知心理學(xué)運用信息處理的觀點來研究人的認知過程，包括感知、認知的神經(jīng)基礎(chǔ)，信息在頭腦中的表示法，專業(yè)經(jīng)驗知識的發(fā)展，語言結(jié)構(gòu)及語言理解等，其主要的研究目標(biāo)是揭示如何認識世界、如何學(xué)習(xí)，人的大腦如何儲存知識、解決問題等。它以新的理論觀點和豐富的實驗成果迅速改變著心理學(xué)面貌，逐步形成心理學(xué)的一個新分支，同時又促進相關(guān)學(xué)科如認知語言學(xué)的發(fā)展。
在課堂教學(xué)中，傳統(tǒng)教學(xué)在行為主義心理學(xué)以強調(diào)教學(xué)目標(biāo)的行為化的影響下，一直存在著以結(jié)果為中心的教學(xué)傾向，側(cè)重于考察評估學(xué)習(xí)的外部行為表現(xiàn)，而對學(xué)習(xí)行為所反映的內(nèi)部心理機制及其形成的條件，以及這種教育方式對終身人格產(chǎn)生影響的研究關(guān)注不足。受其影響，我們在平時的教學(xué)設(shè)計應(yīng)用中，存在著只注意采用行為目標(biāo)的具體描述(如傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)節(jié))和系統(tǒng)分析方法(如演繹、歸納法等)的現(xiàn)象，而忽略在教學(xué)設(shè)計中心理形成內(nèi)部機制和心理調(diào)節(jié)的應(yīng)用問題。實踐表明，在教學(xué)設(shè)計中對心理認知規(guī)律的尊重，能調(diào)動起學(xué)生的認知內(nèi)驅(qū)力，改善學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，并改進認知方法。這不僅有利于外部行為能力的增強，而且使教學(xué)設(shè)計的實踐適應(yīng)當(dāng)前素質(zhì)教育改革的需要。我們就認知心理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用談?wù)勼w會。
一 認知心理學(xué)的研究對象
認知心理學(xué)有廣義、狹義之分。廣義的認知心理學(xué)是指凡是研究人的認識過程的，都屬于認知心理學(xué)。而目前西方心理學(xué)界通常所指的認知心理學(xué)，是指狹義的認知心理學(xué)，也就是所謂的信息加工心理學(xué)，它是指用信息加工的觀點和術(shù)語，通過與計算機相類比，模擬、驗證等方法來研究人的認知過程，認為人的認知過程就是信息的接受、編碼、貯存、交換、操作、檢索、提取和使用的過程，并將這一過程歸納為四種系統(tǒng)模式：即感知系統(tǒng)、記憶系統(tǒng)、控制系統(tǒng)和反應(yīng)系統(tǒng)。強調(diào)人已有的知識和知識結(jié)構(gòu)對他的行為和當(dāng)前的認知活動所起的決定作用。其最重大的成果是在記憶和思維領(lǐng)域的突破性研究。
認知心理學(xué)(Cognitive Psychology)是以信息的獲取、貯存、加工和使用為核心的心理學(xué)，它重在揭示認知過程的內(nèi)部心理機制，并能對人的各種心理活動、言語行為做出某種解釋。當(dāng)代認知心理學(xué)運用信息處理的觀點來研究人的認知過程，包括感知、認知的神經(jīng)基礎(chǔ)，信息在頭腦中的表示法，專業(yè)經(jīng)驗知識的發(fā)展，語言結(jié)構(gòu)及語言理解等，其主要的研究目標(biāo)是揭示如何認識世界、如何學(xué)習(xí)，人的大腦如何儲存知識、解決問題等。它以新的理論觀點和豐富的實驗成果迅速改變著心理學(xué)面貌，逐步形成心理學(xué)的`一個新分支，同時又促進相關(guān)學(xué)科如認知語言學(xué)的發(fā)展。
在課堂教學(xué)中，傳統(tǒng)教學(xué)在行為主義心理學(xué)以強調(diào)教學(xué)目標(biāo)的行為化的影響下，一直存在著以結(jié)果為中心的教學(xué)傾向，側(cè)重于考察評估學(xué)習(xí)的外部行為表現(xiàn)，而對學(xué)習(xí)行為所反映的內(nèi)部心理機制及其形成的條件，以及這種教育方式對終身人格產(chǎn)生影響的研究關(guān)注不足。受其影響，我們在平時的教學(xué)設(shè)計應(yīng)用中，存在著只注意采用行為目標(biāo)的具體描述(如傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)節(jié))和系統(tǒng)分析方法(如演繹、歸納法等)的現(xiàn)象，而忽略在教學(xué)設(shè)計中心理形成內(nèi)部機制和心理調(diào)節(jié)的應(yīng)用問題。實踐表明，在教學(xué)設(shè)計中對心理認知規(guī)律的尊重，能調(diào)動起學(xué)生的認知內(nèi)驅(qū)力，改善學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，并改進認知方法。這不僅有利于外部行為能力的增強，而且使教學(xué)設(shè)計的實踐適應(yīng)當(dāng)前素質(zhì)教育改革的需要。我們就認知心理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用談?wù)勼w會。
在心理學(xué)研究對象上，行為主義主張研究外顯的、可觀察的行為，而不管內(nèi)部的心理過程；認知心理學(xué)則把研究重點轉(zhuǎn)移到了內(nèi)部的心理過程。在研究方法上，行為主義強調(diào)嚴格的實驗室方法，排斥一切主觀經(jīng)驗的報告；認知心理學(xué)則既重視實驗室實驗，也重視主觀經(jīng)驗的報告。對于認知心理學(xué)家來說，改變外部條件并不是目的，它只是揭示知識結(jié)構(gòu)的輔助手段。認知心理學(xué)企圖把全部認知過程統(tǒng)一起來，它認為注意、知覺、記憶、思維等認知現(xiàn)象是交織在一起的，對于一組現(xiàn)象的了解有助于說明另一組現(xiàn)象。由于它們之間的相互依賴關(guān)系，很可能會發(fā)現(xiàn)人類認知過程的統(tǒng)一加工模式。
認知心理學(xué)不僅要把認識過程統(tǒng)一起來，而且要把普通心理學(xué)各個領(lǐng)域統(tǒng)一起來，也就是要用認知觀點研究和說明情緒、動機、個性等方面。認知心理學(xué)的觀點還進一步擴展到了社會心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、生理心理學(xué)、工程心理學(xué)等領(lǐng)域。認知心理學(xué)重視心理學(xué)研究中綜合的觀點，強調(diào)各種心理過程之間的相互聯(lián)系、相互制約。認知心理學(xué)在具體問題的研究方面，在擴大心理學(xué)研究方法方面都有所貢獻。認知心理學(xué)的研究成果對計算機科學(xué)的發(fā)展也有貢獻。
二 認知心理學(xué)的發(fā)展
認知心理學(xué)是20世紀50年代中期在西方興起的一種心理學(xué)思潮，20世紀70年代成為西方心理學(xué)的一個主要研究方向。它研究人的高級心理過程，主要是認識過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。以信息加工觀點研究認知過程是現(xiàn)代認知心理學(xué)的主流，可以說認知心理學(xué)相當(dāng)于信息加工心理學(xué)。它將人看做是一個信息加工的系統(tǒng)，認為認知就是信息加工，包括感覺輸入的變換、簡約、加工、存儲和使用的全過程。按照這一觀點，認知可分解為一系列階段，每個階段是一個對輸入的信息進行某些特定操作的單元，而反應(yīng)則是這一系列階段和操作的產(chǎn)物。信息加工系統(tǒng)各個組成部分之間都以某種方式相互聯(lián)系。
認知心理學(xué)在中國的傳播，從20世紀60年代中期開始。中國心理學(xué)家對認知心理學(xué)的興趣，主要表現(xiàn)在兩個方面。在理論方面，認知心理學(xué)有助于揭示人的認識過程的特點和內(nèi)部機制。認知心理學(xué)反對行為主義的機械論，強調(diào)人類認知的主動性、積極性，以及人的認知結(jié)構(gòu)在獲得知識中的作用。這些看法對中國心理學(xué)家具有強烈的吸引力。在應(yīng)用方面，認知心理學(xué)重視研究高級的認知過程，如學(xué)習(xí)、問題解決、決策等，從而使心理學(xué)能走出實驗室的小天地，更直接地為社會服務(wù)；認知心理學(xué)與一些高、新技術(shù)的聯(lián)系，也是人們向往的應(yīng)用前景。近年來，認知心理學(xué)的研究開始深入到社會實踐的許多領(lǐng)域，特別是教育領(lǐng)域，出現(xiàn)了用認知心理學(xué)的觀點探討教育、教學(xué)過程的新思路。這些應(yīng)用研究的成果也同樣吸引著中國心理學(xué)家。
三 認知心理學(xué)的應(yīng)用
1.認知心理學(xué)在教學(xué)方面的應(yīng)用
認知心理學(xué)無論作為一種成熟的理論，還是作為一種方法，都已經(jīng)滲透到教學(xué)研究和實踐的許多方面。在課堂教學(xué)中，越來越多的教育工作者將學(xué)生看成主動的信息加工者，并采用認知心理學(xué)的方法、理論來分析學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。行為主義和認知心理學(xué)對學(xué)習(xí)和指導(dǎo)的看法有許多分歧，其中最重要的是認知心理學(xué)家強調(diào)大腦內(nèi)部發(fā)生的認知活動，認知心理學(xué)家不僅需要了解學(xué)生做什么，還需要了解學(xué)生正在想什么。認知心理學(xué)的很多研究方法，如自我報告、錯誤分析等都可以應(yīng)用于課堂教學(xué)，幫助教師了解那些不可見的認知活動。對認知任務(wù)進行分析的常用方法有概念地圖、過程分析和流程圖等。它們都以直觀的形式展現(xiàn)出了有效的認知操作所需的知識和過程。
2.認知心理學(xué)在閱讀方面的應(yīng)用
閱讀是許多認知活動同時參與的非常復(fù)雜的過程，是人們熟悉的復(fù)雜行為，同時也是認知心理學(xué)研究的重要領(lǐng)域。認知心理學(xué)有關(guān)知覺、記憶、思維和言語的研究，特別是有關(guān)閱讀的認知加工的研究，都對實際生活中的閱讀有重要的應(yīng)用價值。有關(guān)閱讀的研究成果可以直接應(yīng)用于閱讀教學(xué)，以提高學(xué)生的閱讀能力，促進閱讀理解。一些研究者假設(shè)詞匯識別加工是閱讀技能的重要決定因素。字詞識別包括字詞的編碼和詞匯通達。能夠流暢閱讀的讀者能夠自動對字詞進行編碼，快速提取出單詞的意義，以滿足更高水平的句法、語意加工的需要。對于閱讀中遇到不認識的詞，讀者能夠利用句法、語意和語境信息推論出它的意義。對閱讀過程中各種高水平的認知加工進行訓(xùn)練，也可以促進讀者的閱讀理解。
3.認知心理學(xué)在工程設(shè)計上的應(yīng)用
認知心理學(xué)在工業(yè)上的應(yīng)用是一個傳統(tǒng)的重要研究課題，它屬于人類工程學(xué)的范疇。人類工程學(xué)家可以幫助人們設(shè)計機器和工作設(shè)備。機器和設(shè)備必須設(shè)計得與使用它的人相和諧，才能使人與機器設(shè)備更好的相互作用，從而獲得最高的工作效率。在人機系統(tǒng)中，人是機器的操縱者，始終起著主導(dǎo)作用，機器則是人的能力的補充。操縱者的機能包括接受信息、進行決策和操縱控制器等。這一切都需要借助于控制器和顯示器來實現(xiàn)。顯示器將外界的信息轉(zhuǎn)變?yōu)椴倏v者可接受的信號，并傳遞給操縱者；而操縱者則通過控制器改變設(shè)備當(dāng)前所處的狀態(tài)，而設(shè)備狀態(tài)的改變又通過顯示器反饋給操縱者。正是通過這一過程，操縱者和機器設(shè)備之間不斷地進行著信息和控制的流動。
參考文獻
[1]彭聃齡、張必隱、張春興.認知心理學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社，20xx
認知心理學(xué)12
【摘要】隨著社會主義社會的發(fā)展，21世紀關(guān)于學(xué)習(xí)的理論分為行為主義和認知心理學(xué)的兩大理論，而行為主義學(xué)習(xí)理論分為經(jīng)驗主義和還原主義為理論，在理性主義的哲學(xué)思想基礎(chǔ)之上建立的便是認知心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論。行為主義和認知心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)涵蓋了學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式和分類、測量等有明顯的差異。因此本文根據(jù)對行為主義和認知心理學(xué)的概述，分析了行為主義和心理學(xué)理論的異同。
【關(guān)鍵詞】行為主義；認知心理學(xué)；學(xué)習(xí)理論；異同
學(xué)習(xí)理論的本質(zhì)是揭示人的學(xué)習(xí)活動，并解釋學(xué)習(xí)過程的心理機制，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)。第20世紀心理學(xué)術(shù)界的重要領(lǐng)域就是理論研究領(lǐng)域，教育心理學(xué)的出現(xiàn)源于學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生，同時也是教育心理學(xué)的基礎(chǔ)理論及核心要點。十幾年以來，許多的心理學(xué)家根據(jù)實驗調(diào)查和對理論的研究，給出了一些不同觀點的學(xué)習(xí)理論。分別從不同角度出發(fā)去看待這些理論，反映了層次組建中的一些基礎(chǔ)特征和一般規(guī)律，并給出了一些有參考價值的學(xué)習(xí)和教學(xué)手段。大部分的國內(nèi)外理論界都比較認同于二十世紀的學(xué)習(xí)理論觀點，將學(xué)習(xí)理論歸納為兩大類，即行為學(xué)習(xí)理論和認知心理學(xué)學(xué)習(xí)理論。
一、行為主義的學(xué)習(xí)思想理論基礎(chǔ)概論
1、關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)
行為學(xué)派的幾個重要代表的觀點并不是從學(xué)習(xí)的基本定義。關(guān)于學(xué)習(xí)問題的本質(zhì)，認知心理學(xué)持有不一樣的看法。通過感官感知的方法，針對某個組織或完全于作用環(huán)境的人，這種組織的萬興作用便是格式塔研究。什么是學(xué)習(xí)，就是指學(xué)習(xí)者能夠自主獨立積極地控制自己的體驗。學(xué)習(xí)就是一個接收信號和認知符號的過程，學(xué)習(xí)的抽象含義是獲得，并不是一種習(xí)慣的養(yǎng)成，學(xué)習(xí)也是與環(huán)境有關(guān)的，通過環(huán)境符號來達到學(xué)習(xí)的目的。所以，行為心理學(xué)主張的是刺激反應(yīng)的影響和行為活動的改變，就是根據(jù)外界的強化訓(xùn)練導(dǎo)致的行為變化，而這些變化一般都是由學(xué)習(xí)引起的，這一觀點很明顯是強制性的。認知心理學(xué)主張有機體對人的作用，指出學(xué)習(xí)是一種個人對場景的辨別，是組織外部的東西映射的后果，同時注重對內(nèi)部的強化。因此，無論是在注重什么問題上，對學(xué)習(xí)的觀點都是不一樣的。
2、關(guān)于學(xué)習(xí)的內(nèi)容
針對學(xué)習(xí)內(nèi)容的.問題上，著重點便是行為主義的學(xué)習(xí)理論，而認知心理學(xué)認同的是對過程的學(xué)習(xí)。行為心理學(xué)認為，學(xué)習(xí)內(nèi)容就是將習(xí)慣性表現(xiàn)出來，是由刺激反應(yīng)組合而形成的。另外，行為主義學(xué)習(xí)理論主張的是細小和小單位的認知理論，這種觀點強調(diào)的是，特殊情況下導(dǎo)致的特定學(xué)習(xí)方式。作為一個核心概念理論系統(tǒng)的刺激，尤其是在動覺刺激行為序列中獲取。而認知心理學(xué)一般則主張：學(xué)習(xí)內(nèi)容就是對結(jié)構(gòu)的認知結(jié)構(gòu)和對變化的期望，同時主張整體性的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)也是事物之間相關(guān)聯(lián)的一個過程。很明顯，這種注重完整性和關(guān)系性的過程，于細小和小單位學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀點有明顯的差異。
3、關(guān)于學(xué)習(xí)發(fā)生的方式
行為主義主張的是學(xué)習(xí)的漸進性過程，學(xué)習(xí)行為是一個對過程進行嘗試的理論研究。在早期對認知心理學(xué)的理解中，格式塔理論學(xué)派強調(diào)的是分析思維的創(chuàng)新、創(chuàng)造性和自覺學(xué)習(xí)。如科勒等人李察啟蒙強調(diào)學(xué)習(xí)，就盲目的嘗試但由于現(xiàn)場，洞察力和所謂的頓悟的成功，以自己的行動是一個理解為什么和如何理解自己的行為，和對象關(guān)系的情景無關(guān)。
4、關(guān)于學(xué)習(xí)的決定性因素
關(guān)于學(xué)習(xí)的過程，特別是受決定性學(xué)習(xí)因素的影響，行為主義通常主張環(huán)境的影響作用，這里主要指感覺經(jīng)驗的影響。他們采納了哲學(xué)理論家洛克針對教育的白板說，影響學(xué)習(xí)的決定性因素是外部刺激的這一觀點。如赫爾主張的觀點則是：學(xué)習(xí)之所以進行的基礎(chǔ)條件是在外在強化條件下刺激和反應(yīng)的相近結(jié)果。認知心理學(xué)除了主張環(huán)境有一定的影響作用外，還特別主張由遺傳作用存留的圖式或認知結(jié)構(gòu)的作用，另外也還強調(diào)人與環(huán)境的相互作用。
5、關(guān)于學(xué)習(xí)的作用
華生作為行為主義理論的代表，主張學(xué)習(xí)是人類發(fā)展的關(guān)鍵因素，因此教育要做到一定的普及，人們可以通過某些特殊培訓(xùn)對人才進行教育。認知心理學(xué)家們應(yīng)該認識到環(huán)境對它否認是否有遺傳影響，但是又區(qū)別于行為主義的學(xué)習(xí)理論，人們認為教育是萬能的，但教育是不斷在認知過程中形成的�；趯σ陨系挠^點進行分析，可以看出，行為主義和認知心理學(xué)研究的都是關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、基本觀點得研究。
二、行為主義和認知心理學(xué)兩派對學(xué)習(xí)理論的研究
1、行為主義具有明顯的機械論色彩
行為學(xué)習(xí)理論一般只注重外在的行為，而對內(nèi)部的含義、目的和經(jīng)驗都比較忽略。在一些方面都可以體現(xiàn)這種行為主義學(xué)習(xí)理論的觀點，如強調(diào)細小和小單元的學(xué)習(xí)，在機械應(yīng)力的形而上學(xué)習(xí)是漸進的過程，另外普及環(huán)境教育是重點，一般則忽略了環(huán)境是有人控制的，這關(guān)系到學(xué)習(xí)過程中的某些遺傳作用等。
2、認知心理學(xué)理論注意克服前者的弊端
借鑒以前的科學(xué)理論因素，還不能將科學(xué)的方法及原則主張到底，造成了在理論觀點上還存有一定的瑕疵。雖然兩種學(xué)習(xí)理論存在著觀點的異同，但兩者竟然是相輔相成的，如果我們在組建學(xué)習(xí)心理學(xué)機制時，能夠?qū)煞N觀點的不合的理論因素去掉，吸收合理的因素，就能夠組建起以辯證唯物主義為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)心理學(xué)和教育心理學(xué)。實際上本文針對的就是認知心理學(xué)和行為主義心理學(xué)兩者優(yōu)點的結(jié)合；找出兩者所共同研究的方向是一樣的，所以兩者的存在并不是絕對孤立的，而是存在一定關(guān)聯(lián)的。
三、結(jié)語
綜上所述，可以總結(jié)出行為主義心理學(xué)和認知心理學(xué)的一些相同點和不同點，基于對這兩種觀點的討論，無論是哪種觀點和那種觀點代表人物的主張，我們都應(yīng)該以一顆辯證思維的心去理解和看待他們的觀點。綜合起來，還是強調(diào)和再一次證明了行為主義和認知心理學(xué)研究的都是學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式、作用及如何對學(xué)習(xí)進行分類等問題，同時也給出了不一樣的觀點及主張。本文通過上述理論論述了行為主義和認知心理學(xué)的異同，幫助學(xué)生才心里成長和學(xué)習(xí)中的人之效果和學(xué)習(xí)效率。
【參考文獻】
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[3]王嵐.讓行為主義讓位于認知心理學(xué)學(xué)習(xí)理論教學(xué)模式——淺議建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語教學(xué)的有效性[J].科技信息，20xx，21：566+812.
認知心理學(xué)13
內(nèi)容簡介
生活中，你往往會聽到這樣的話：
考這么多分，還不如去死。
你不嫌丟人，我還嫌丟人呢!
你就是個吃軟飯的。
我都是為你好。
奇怪的是，這些如刀子一般鋒利的話，往往出自父母、夫妻、戀人、朋友等親近之人之口，它們像無形的殺手一樣傷人至深。為什么這些人會不自覺地“殺親”?為什么原本的愛和友好卻以傷害的面目呈現(xiàn)?
本書就是對這種看不見的暴力的深度揭示。作者利用他精深的專業(yè)知識和豐富的問題咨詢經(jīng)驗，結(jié)合具體的案例，深入淺出地為我們講述了情感暴力的特征和隱藏在這些行為背后的心理機制，進而提出了實際的解決辦法，*終幫助我們擺脫看不見的暴力的束縛，更好地愛和被愛。
作者簡介
加藤諦三
(ホームページ，1938- )
1938年出生于日本東京，畢業(yè)于東京大學(xué)教養(yǎng)系、社會研究科碩士。日本知名心理學(xué)家、早稻田大學(xué)名譽教授、哈佛大學(xué)賴肖爾研究所研究員、日本精神衛(wèi)生學(xué)會顧問，同時還擔(dān)任過日本電臺“人生問題咨詢”欄目的主持人，20xx年被授予“瑞寶中綬章”大賞。
著有《我們?yōu)楹稳绱瞬话病贰蹲鰝�真正自信的人：現(xiàn)代人透視自我的寶典》《不服輸?shù)男睦韺W(xué)》《自覺心理學(xué)》《“溫柔”與“冷漠”的心理》《自我定位心理學(xué)》《不高興的生活藝術(shù)》等數(shù)十部心理作品。
編輯推薦
★【別讓你的愛變刀子，也別讓他人的愛傷害你�！�
你是豬腦子嗎?
我這都是為你好。
你就是個吃軟飯的。
只要是人，都比你強。
……
比真實的武器更傷人的，是這些看不見的暴力。每一種暴力關(guān)系，本質(zhì)上都是控制與反控制雙方的博弈。要從這場博弈中“全身而退”，找到愛和幸福，就要從關(guān)注自身的心理和情感狀態(tài)開始，轉(zhuǎn)變引發(fā)內(nèi)疚、沮喪、焦慮等負面情緒的思維方式，學(xué)會用溫和的方式化解沖突。
★【停止心理“殺親”，才能愛和被愛】
人是情感動物，但卻不是天生會表達。很多時候，我們明明心懷善意，卻給對方帶來了壞的后果。如何避免“以愛之名”帶來的傷害，如何停止心理“殺親”?本書將給你答案。
★【哈佛大學(xué)資深心理導(dǎo)師情感自修課】
加藤諦三是日本知名心理學(xué)家、哈佛大學(xué)賴肖爾研究所研究員，同時還擔(dān)任過日本電臺“人生問題咨詢”欄目的主持人。多年來，他潛心研究心理學(xué)，擅長用心理學(xué)的理論解析現(xiàn)代人普遍關(guān)心的問題，本書正是他多年的心得。
目錄
序 章 我們都是情感沖突的局中人
什么是“善意的操控” /002
漸漸無法理解自己的感受 /004
為什么人際關(guān)系變得這樣復(fù)雜? /006
深藏在“人生倦怠”背后的因果 /007
自卑到底從何來? /009
情感暴力的受害者會失去求生欲 /010
需要注意親子職能反轉(zhuǎn) /012
不是爭吵的爭吵 /013
讓對方懷有負罪感的人 /015
情感暴力的受害者最需要的東西 /017
施虐者的無意識和執(zhí)著 /018
第一章有一種病叫“情感習(xí)慣”
虛有其表的愛最可怕 /022
“情感習(xí)慣病”對心傷害最大 /024
有過度依賴心理的父母 /026
用道德綁架對方 /028
因為情感暴力喪失享受生活的能力 /030
憎恨最善于偽裝 /031
學(xué)會用心去看 /033
情感暴力引起的深刻絕望 /035
無法理解的事件背后隱藏的秘密 /037
“巨嬰”這種悲劇 /038
無法意識到偽裝的愛必定會陷入圈套 /040
為了治愈自己的心病而需要對方 /042
虛有其表的善意實際是憎恨 /044
患有彼得·潘綜合征的母親 /045
無論如何理解不了孩子受到的挫折 /047
向孩子兜售自己的父母最惡劣 /049
把過去的事拿出來講會形成雙重威脅 /051
第二章看不見的偽裝：情感暴力的N種表現(xiàn)
以他人的不幸為樂的人 /054
披著偽善的外衣綁架別人 /056
情感暴力為何如此難以分辨? /058
用負面情緒控制他人 /059
不要將強烈的依賴心理誤當(dāng)成愛 /062
心理處于溺水狀態(tài)的父母 /063
有情感暴力傾向的父母不會夸獎孩子 /064
只是想從不安中逃脫出來 /067
對自己絕望的情感暴力加害者 /069
可怕的“我都是為你好” /071
販賣善意的人 /074
如何區(qū)分情感暴力的加害者與被害者 /076
心的世界中有很多“冤案” /077
雙重束縛丈夫的妻子 /078
連自己的意志都被剝奪的情感暴力受害者們 /081
加害者也是心理弱者 /083
“嚴厲的家教都是為你好”是一種騙局 /085
總是責(zé)罵孩子的父母更容易有精神壓力 /087
如何辨別真正的家教與虛假的家教 /088
被道德綁架的人的心理 /089
正義并不能解決煩惱 /091
有情感暴力傾向的人會提出矛盾的要求 /093
意識到自己生活在錯覺里才是新開始 /095
第三章無意識的欺騙：情感暴力的心理機制
情感威脅 /098
明白受騙了的時候已經(jīng)晚了 /100
狡猾的人善于說好聽的話 /102
以愛之名榨取對方 /104
一定要小心戴著善意假面的壞人 /106
突然間，甜言蜜語變成破口大罵 /109
施虐者無法察覺自己的真實愿望 /111
用美德去傷害身邊的人 /113
生而為人，我們其實不一樣 /114
為什么強迫別人犧牲的一方喜歡拿良識說事? /117
為什么會被騙呢? /119
加害者需要受害者，是一種怎樣的心理? /120
善意，不應(yīng)該是被別人要求的 /122
心懷不安的人的'攻擊性不容易分辨 /124
反過來攻擊委托人的辯護人 /125
直接表現(xiàn)敵意的人還有救 /126
扮演好人的壞處 /128
狡猾的人對弱小的人非常敏感 /130
情感暴力的受害者心理上滿目瘡痍 /131
總是不安、沒有心靈的人最容易遭遇悲劇 /133
“向死而生”的危險性 /134
情感暴力的加害者意識不到自己的暴力行為 /136
第四章無法自立的靈魂：受害者的內(nèi)心世界
為什么沒法對情感暴力提起抗議? /140
不講理地奪走你生存的能量 /142
無法發(fā)泄的憤怒，讓你的靈魂越來越小 /144
我明明是受害者，卻得不到理解 /146
糾纏不休的傷害，絕對不會放過對方 /148
以恩人自居，是一種強行付出愛的行為 /150
榨取和被榨取的關(guān)系不會簡單地被破壞 /151
讓對方感到不安并趁機而入 /153
心懷憎恨卻只能沉默的心理 /154
面對有毒的人，你該怎么做? /156
為了受到感謝而煽動不安的情緒 /158
欺負別人來治愈自己的心理問題 /160
“都是我不好”是一種受害者心理 /161
身在地獄也是自己的錯? /164
為了掩蓋真實而說的話 /165
“和睦相處”只存在于對等的關(guān)系中 /167
親切和善并不總是好事 /169
在對方的心里上一把“道德”的枷鎖 /172
順從的伙伴沒有責(zé)任感 /173
除了傷害，就不會與人相處 /176
情感暴力的加害者是“孤獨的自我陶醉者” /179
為什么要維護嗜賭的丈夫? /180
第五章與情感暴力做斗爭的方法
認真又軟弱的受害者們 /184
不會反抗，是因為沒有自己的喜惡 /185
沒有信賴關(guān)系，就無法拿出真感情 /187
明明是最能賺錢的人，卻沒有話語權(quán) /189
人因為戰(zhàn)斗而改變 /190
和否定的過去說再見 /192
最恐怖的是“恐懼依賴癥” /193
要明白，加害者沒有愛的能力 /196
受害者也會緊緊抓住加害者不放 /197
重新審視自己的內(nèi)心世界 /199
后記 萬千煩惱都有它的心理根源 / 201
認知心理學(xué)14
1認知心理學(xué)的產(chǎn)生
1.1認知心理學(xué)的發(fā)展
認知心理學(xué)是在行為主義心理學(xué)的思想影響的背景下產(chǎn)生的一種哲學(xué)主義思想觀念，它最早出現(xiàn)在19世紀50年代，經(jīng)過數(shù)百年的發(fā)展，認知心理學(xué)已逐漸成熟，也漸漸地成為了當(dāng)代心理學(xué)發(fā)展的主流學(xué)派。而成人英語教育中的認知心理學(xué)的引入，對教育產(chǎn)生了發(fā)揮著指導(dǎo)性的作用。
1.2認知心理學(xué)在成人英語教育中應(yīng)用的背景
隨著我國社會經(jīng)濟的發(fā)展，對教育事業(yè)的投入力度也越來越大，但由于近幾年來成人教育發(fā)展越來越快速，導(dǎo)致施教過程中出現(xiàn)很多問題。包括學(xué)生英語基礎(chǔ)水平參差不齊、教材針對性不強、教學(xué)方法不當(dāng)、教學(xué)進度難把握等。學(xué)習(xí)的過程是新知識與已有知識的相互作用，最終在人腦中形成新的認知結(jié)構(gòu)，而認知心理學(xué)的引入不僅能解決上述問題，還能提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率，對促進成人教育的發(fā)展，發(fā)揮著巨大的作用。
1.3研究內(nèi)容和方法
認知心理學(xué)在考慮到人腦與計算機的相似之處后，采用電腦模擬人的認知過程。由此可看出，認知心理學(xué)的本質(zhì)過程就是信息加工的過程。常見的認知心理學(xué)研究方法主要包含反應(yīng)時研究法、計算機模擬和類比法和口語記錄法三種方法。反應(yīng)時研究法是一種科學(xué)性證明法，可以提供更多的有關(guān)內(nèi)部狀態(tài)的信息。計算機模擬和類比是心理學(xué)家采用的一種特殊方法，可以用來檢驗?zāi)撤N理論，發(fā)現(xiàn)其缺陷，從而加以改進�？谡Z記錄法是運用最多的方法，對研究人類思維有很大的幫助作用。
2認知心理學(xué)對成人英語教育的指導(dǎo)作用
2.1注重認知能力的培養(yǎng)
在成人英語教育中，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)策略能力、反思能力及學(xué)習(xí)課程的能力是重點內(nèi)容。培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)認知能力的方法有很多種，包括：教會學(xué)生吸收知識方法，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力等，這些方法不僅有利于學(xué)習(xí)提高學(xué)習(xí)效率，還可以培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，從目前的研究來看，學(xué)生對教師的依賴程度還比較明顯，為了讓學(xué)生獨立地運用認知策略，可以從兩個方面進行指導(dǎo)。一是讓學(xué)生了解認知策略的運用條件和知識；二是為學(xué)生提供練習(xí)的機會，在教師的示范指導(dǎo)下，對學(xué)生的思維過程進行指導(dǎo)。
2.2注重對學(xué)習(xí)過程的研究
2.2.1制定明確的教學(xué)目標(biāo)
為了有較高的教學(xué)效率，在上課之前，教師要對學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)進行了解，從學(xué)生實際情況出發(fā)，制定科學(xué)、合理的教學(xué)目標(biāo)。教師除了要對教學(xué)材料進行分析取舍外，還要加入教學(xué)材料進行補充，使教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生掌握的知識達到邏輯關(guān)系上的關(guān)聯(lián)統(tǒng)一。
2.2.2調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性
在實際教學(xué)過程中，課堂導(dǎo)入是非常重要的環(huán)節(jié)。教師要可以學(xué)生使所學(xué)的知識內(nèi)容和學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系，對調(diào)動學(xué)生的積極性有很大的幫助。因此，學(xué)習(xí)新知識要在學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中找到可相互作用的關(guān)聯(lián)點，這就是認知同化理論的核心-相互作用。
2.2.3進行有效地教學(xué)設(shè)計
教師在進行新知識傳授時，要考慮實際的教學(xué)情況，以信息加工學(xué)為依據(jù)，避免額外認知負荷對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不利影響。另外施教過程中要注意兩個方面的內(nèi)容，一是課堂的設(shè)計；二是注意各個章節(jié)之間的聯(lián)系。課堂的設(shè)計要求教師進行新知識的選擇，避免學(xué)生出現(xiàn)無法理解內(nèi)容的問題出現(xiàn)，還要注意重復(fù)教學(xué)，加強學(xué)生對新知識的記憶。加強各個章節(jié)之間的聯(lián)系，可以更好地激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)習(xí)效率。
2.2.4強化記憶
在現(xiàn)代成人英語教學(xué)中，多媒體教學(xué)是強化教學(xué)的一個重要手段，通過不同形式（包括聲音、形狀、色彩等）的傳播，使學(xué)生在收到多個感官的感知信息后，在頭腦中形成多個相互聯(lián)系的通路，加強知識的記憶和信息的.提取能力另外分類歸納也是加強記憶的一個重要手段，不僅有利于記憶過程的信息貯存，還有利于信息的提取。
2.2.5豐富學(xué)生思維，提高學(xué)習(xí)效率
在成人英語課堂上，教師應(yīng)充分發(fā)揮自身引導(dǎo)作用，使學(xué)生以更為活躍的思維對提出問題進行分析，在學(xué)生進行課堂練習(xí)時，應(yīng)提醒學(xué)生認真審題，理清思路。教師可在課堂講解時引導(dǎo)學(xué)生闡述自己的做題思路，并有針對性地對學(xué)生認知結(jié)構(gòu)和思維策略方面存在的問題進行解決。此外還應(yīng)注意教材的編排，要依據(jù)信息加工學(xué)對教材進行編排，不僅可以減少學(xué)生注意力的分散，還可以減小多余內(nèi)容對學(xué)生注意力的影響，對提高學(xué)習(xí)效率有很大的幫助。
2.3注重對學(xué)生的評價
教師對學(xué)生的評價應(yīng)側(cè)重于兩個方面，一方面是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)效率是否提高，另一方面則是檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有無改善。由于傳統(tǒng)的考試測評不能真實地反應(yīng)出學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，所以教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)評價要強調(diào)對學(xué)習(xí)過程的評價，可在日常學(xué)習(xí)中對學(xué)生的課堂表現(xiàn)及努力程度等作詳盡的記錄。
3結(jié)束語
成人英語教育的開展，是當(dāng)代社會進行人才培養(yǎng)的新方式。而認知心理學(xué)的引入，不僅能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，還能提高教師的理論水平和交際能力，對英語的教育發(fā)展起著很大的推動作用。
認知心理學(xué)15
化學(xué)教學(xué)中有些知識點(例如化學(xué)平衡、中和滴定的誤差分析、電離平衡等)難以突破，若只從反復(fù)講解或重復(fù)習(xí)題訓(xùn)練以求學(xué)生鞏固，這種只求效果不考慮學(xué)生學(xué)習(xí)情感的教學(xué)方法，以當(dāng)前課程改革的觀點分析，就是典型的缺乏課程意識。教師的課程意識，不但是一種理念滲透，也是一種對基于當(dāng)代教育學(xué)、心理學(xué)學(xué)習(xí)與運用的體現(xiàn)。本文以“中和滴定誤差分析”為例，試用認知心理學(xué)對問題難易的分析原理進行解構(gòu)，以供對其他知識難點作難度分析的借鑒。
“中和滴定實驗誤差分析”是中學(xué)化學(xué)教學(xué)中的一個難點，教與學(xué)都感到滴定誤差分析是“紛紛擾擾”，教師感到難以讓學(xué)生準(zhǔn)確體會各種操作誤差的產(chǎn)生，學(xué)生感到誤差分析結(jié)果容易“南轅北轍”。
一、中和滴定實驗誤差分析問題的復(fù)雜性分析
依據(jù)德國認知心理學(xué)家J·芬克關(guān)于復(fù)雜問題的判定標(biāo)準(zhǔn)(“不透明性”“多目標(biāo)性”“情境的復(fù)雜性”“變量及變量間的聯(lián)系復(fù)雜性”“動態(tài)性”“延遲性)，對比中和滴定誤差分析問題，可以發(fā)現(xiàn)問題的設(shè)置層面一般只能獲得一些表面的信息如操作描述等，而是否產(chǎn)生誤差、引起的誤差是正的還是負的，就需要做多步的變量轉(zhuǎn)換，思考就需多步且要細致，即誤差分析具有復(fù)雜問題的“不透明性”與“多目標(biāo)性”特征;對中和滴定中引起結(jié)果偏差的操作因素作最少的分析也約20種，而這些操作似是而非，即問題分析具有多變量，而且這些操作可以單獨設(shè)置為變量，也可以多種操作組合形成多變量的問題，可見這些操作(變量)間的關(guān)系比較復(fù)雜，即具有復(fù)雜問題的“情境的復(fù)雜性”“變量及變量間的聯(lián)系”的特征;中和滴定實驗誤差分析問題中，因為引起誤差的變量較多，記憶量就較大，而且從操作變量到誤差產(chǎn)生不是“一蹴而就”的，需要分析者有耐心、有較強記憶力與較強的推理能力，即具有復(fù)雜問題的“延遲性”特征;若在新課學(xué)習(xí)時對中和滴定的誤差分析技能掌握不扎實，隨著時間推移，學(xué)生則會感到越來越難掌握，而失卻思維推理的條理與耐心，從學(xué)習(xí)者的思維特點來分析，即具有復(fù)雜問題的”動態(tài)性”特征。
二、中和滴定實驗中引起誤差結(jié)果的操作變量數(shù)目分析
關(guān)于中和滴定誤差分析問題的所有復(fù)雜性特征，最根本的因素就是中和滴定實驗中能引起誤差的操作變量較多。以“標(biāo)準(zhǔn)溶液滴定待測溶液的操作”為例，分析能引起誤差的操作種類數(shù)即變量數(shù)目。
1.洗滌方式
因滴定管內(nèi)溶液須保持所裝溶液的原濃度，因此滴定管用蒸餾水洗凈后須用待裝溶液潤洗2～3次;而錐形瓶只是反應(yīng)的容器，只需保持已量定體積的所裝待測液的溶質(zhì)的物質(zhì)的量即可，因此只需用蒸餾水洗凈即可。作為產(chǎn)生誤差的變量，操作�？勺魅缦路诸惗O(shè)置問題：(1)滴定管洗滌：量取待測液的滴定管未曾用待測液潤洗而直接量取，若其他操作準(zhǔn)確，則結(jié)果偏大?偏小?無影響?裝標(biāo)準(zhǔn)液的滴定管未曾用標(biāo)準(zhǔn)溶液潤洗，而其他操作正確則測得濃度偏大?偏小?無影響?(2)錐形瓶洗滌：錐形瓶用蒸餾水洗凈后，瓶內(nèi)殘留少量蒸餾水，測得濃度偏大?偏小?無影響?錐形瓶用蒸餾水洗凈后，再用待測液潤洗2～3次，則測得待測溶液的濃度偏大?偏小?無影響?
2.滴定管尖嘴部的氣泡
裝滿溶液的滴定管，應(yīng)檢查滴定管尖嘴內(nèi)有無氣泡，如有氣泡，會使滴定管刻度讀數(shù)偏小，因此必須排出。作為問題的變量，操作�？勺魅缦路诸惗O(shè)置問題：(1)量取待測液體積之滴定管：記錄起始刻度時尖嘴部有氣泡，量取后氣泡消失，其他操作正確，則實驗測得待測溶液的濃度偏大?偏小?無影響?若記錄起始刻度時尖嘴部無氣泡，而在記錄終點刻度時尖嘴部出現(xiàn)氣泡，則結(jié)果偏大?偏小?無影響?(2)滴定用滴定管(裝標(biāo)準(zhǔn)溶液)：記錄起始刻度時尖嘴部有氣泡，滴定后氣泡消失，其他操作準(zhǔn)確，則實驗測得待測溶液的濃度偏大?偏小?無影響?若記錄起始刻度時尖嘴部無氣泡，而在記錄終點刻度時尖嘴部出現(xiàn)氣泡，則結(jié)果偏大?偏小?無影響?
3.滴定管尖嘴端存在掛滴
滴定管裝滿溶液后尖嘴部存在掛滴，則應(yīng)用濾紙吸掉掛滴，以保證滴入錐形瓶中的每滴標(biāo)準(zhǔn)液都有刻度記錄。中和滴定在臨近滴定終點時操作應(yīng)是逐半滴滴入錐形瓶(半滴滴定操作即為控制活塞或小玻璃球使尖嘴端出現(xiàn)掛滴，然后將尖嘴掛滴靠近錐形瓶內(nèi)壁，使掛滴沿內(nèi)壁引流而流入錐形瓶內(nèi)，并用蒸餾水沖洗錐形瓶內(nèi)壁)，可見正確的滴定操作在滴定終點時不會出現(xiàn)掛滴。作為問題的變量，操作�？勺魅缦路诸惗O(shè)置問題：(1)量取待測液之滴定管：量取前滴定管尖端有掛滴，而直接記錄起始刻度，其后操作正確，則測得溶液濃度結(jié)果偏大?偏小?無影響?在記錄起始刻度時尖端無掛滴，而達到終點刻度時尖端出現(xiàn)掛滴，其余操作準(zhǔn)確則測得溶液濃度偏大?偏小?無影響?(2)滴定用滴定管(裝標(biāo)準(zhǔn)溶液)：滴定前滴定管尖端有掛滴，而直接記錄起始刻度，其后操作正確，則測得溶液濃度結(jié)果偏大?偏小?無影響?在記錄起始刻度時尖端無掛滴，而達到終點時尖端出現(xiàn)掛滴，其余操作正確則測得溶液濃度偏大?偏小?無影響?
4.滴定管的讀數(shù)
讀數(shù)時滴定管應(yīng)垂直地夾在滴定管架上，由于水溶液與玻璃的'表面張力的特點，滴定管內(nèi)的液面呈下凹彎月形，讀數(shù)時視線應(yīng)與凹液面下緣最低點在同一水平線上，仰視與俯視都會使讀數(shù)產(chǎn)生偏差。作為問題的變量，關(guān)于讀數(shù)可作如下分類而設(shè)置問題：(1)用滴定管量取待測液體積時：記錄起始刻度時仰視讀數(shù)其余操作正確，則待測溶液濃度結(jié)果偏大?偏小?無影響?記錄起始刻度時俯視讀數(shù)其余操作正確，則待測溶液濃度結(jié)果偏大?偏小?無影響?讀取終點刻度時仰視讀數(shù)其余操作正確，則待測溶液濃度結(jié)果偏大?偏小?無影響?讀數(shù)終點刻度時俯視讀數(shù)其余操作正確，則待測溶液濃度結(jié)果偏大?偏小?無影響?(2)滴定讀數(shù)：記錄起始刻度時仰視讀數(shù)其余操作正確，則待測溶液濃度結(jié)果偏大?偏小?無影響?記錄起始刻度時俯視讀數(shù)其余操作正確，則待測溶液濃度結(jié)果偏大?偏小?無影響?讀取終點刻度時仰視讀數(shù)其余操作正確，則待測溶液濃度結(jié)果偏大?偏小?無影響?讀數(shù)終點刻度時俯視讀數(shù)其余操作正確，則待測溶液濃度結(jié)果偏大?偏小?無影響?
5.其他能產(chǎn)生誤差的操作變量
(1)配制待測溶液或標(biāo)準(zhǔn)溶液的溶質(zhì)含有雜質(zhì);(2)配制一定物質(zhì)的量濃度的標(biāo)準(zhǔn)溶液時的操作誤差;(3)中和滴定時指示劑的不同選擇;(4)若用待測液滴入定量標(biāo)準(zhǔn)液方式進行中和滴定，而操作變量不變，分析誤差情況;等等。問題變量繁復(fù)。中和滴定中引起誤差的操作變量繁多，再加上從操作到誤差結(jié)果的產(chǎn)生并不是直接產(chǎn)生，一般需要轉(zhuǎn)換，如從讀數(shù)的偏大或偏小來判斷所用溶液體積大小就需注意是數(shù)據(jù)為起始刻度還是終點刻度，而且要注意變量間的相互干擾，如“前與后”“標(biāo)準(zhǔn)溶液與待測溶液”等等�？梢娭泻偷味ㄕ`差分析問題，若從影響問題難度的因素分析，雖然從認知心理學(xué)分析解決此類問題的算子并不多，但其變量之多，為中學(xué)化學(xué)問題中之最，故為教學(xué)中的一個難點。在教學(xué)時若只重變量的羅列枚舉，很多學(xué)生會失卻耐心與細致，于是教師在組織此知識點教學(xué)時也因此而變得枯燥乏味。
三、從專家與新手解決問題的變量處理方式談中和滴定誤差分析的歸因教學(xué)
認知心理學(xué)家認為某個方向的問題解決專家，主要是解決此方向問題的知識之間已形成各種聯(lián)系，這些知識可以歸成同一類，這樣幾類的知識又可以歸成更大的一類，即專家借以較大的意義單元即組塊加工信息，使解決問題時便于迅速檢索與提取。認知心理學(xué)家也從實驗角度證明，在教學(xué)中按問題解決專家的知識結(jié)構(gòu)組織教學(xué)，可以提高教學(xué)質(zhì)量。在進行中和滴定誤差分析教學(xué)中，也可以運用專家式的認知模式來組織教學(xué)。
1.明確中和滴定的誤差類型，克服解決問題時的“功能固著性”
所謂認知功能固著性，即解決問題時總是按照事物的傳統(tǒng)功能，不會變通，不能用新的方式來表征問題情境。如問題設(shè)置為“用滴定管量取待測溶液時不慎多加了一滴(1/20mL)，分析誤差情況”。部分學(xué)生就思考“那標(biāo)準(zhǔn)溶液也不是相應(yīng)地多用了嗎?結(jié)果無影響吧”，不少學(xué)生因為對數(shù)據(jù)的認識與應(yīng)用總有一種“一定要應(yīng)用”的功能固著副作用，就把此多加的“1/20mL”數(shù)據(jù)也代入計算式計算，而根本沒認識到此“一滴”不是本實驗的測量數(shù)據(jù)，只想到有數(shù)據(jù)就要代入計算式計算，即具有一種認知心理學(xué)家認為的“功能固著”認知偏差。讓學(xué)生掌握誤差的概念與類型較為重要。對于誤差，中學(xué)教材與教師一般都只涉及對結(jié)果的直接分析，不作對誤差知識的系統(tǒng)說明，導(dǎo)致學(xué)生缺乏如專家般的誤差分析系統(tǒng)知識，而完善知識結(jié)構(gòu)是克服功能固著性的前提。因此，在組織該知識點教學(xué)時可讓學(xué)生明確以下幾點：(1)明確實驗誤差定義為直接或間接測量的數(shù)據(jù)與真實情況的差值，若高于真實值，稱之為結(jié)果偏大，反之為偏小。(2)明確誤差從產(chǎn)生的原因可分為系統(tǒng)誤差與操作誤差兩大類：系統(tǒng)誤差即儀器或指示劑的精確度所限，具有客觀性，如滴定管的精確度、指示劑的變色范圍等;而操作誤差即實驗操作所產(chǎn)生的偏差，具有實驗者的主觀性，需要操作手法的正確性，中和滴定誤差分析大多在此方面設(shè)置。(3)明確中和滴定是用標(biāo)準(zhǔn)溶液測定待測溶液的濃度，一般通過滴定管讀數(shù)，代入反應(yīng)計算關(guān)系式而運算得到結(jié)果，是一種間接測量，而誤差是由直接測量的實驗數(shù)據(jù)產(chǎn)生。誤差分析即分析直接測量所得的數(shù)據(jù)偏差情況在計算式中對結(jié)果的影響，完善學(xué)生特定領(lǐng)域的知識結(jié)構(gòu)是有效解決特定領(lǐng)域問題的最重要條件之一。
2.梳理與歸納各個引起誤差的操作，形成解決問題所需知識的組塊加工信息
美國卡耐基梅隆大學(xué)教授紐威爾和西蒙在關(guān)于影響問題難度因素的論述中，提到問題空間是影響問題難度的最重要的因素，問題空間即解決問題的迷津，空間越大即迷津越多，并認為解決問題的思維過程就是采取有效的策略和方法不斷縮小問題空間以至問題解決的過程。而要縮小問題空間的一個根本因素就是解決者可以采取的內(nèi)部知識命題集的大小，即知識組塊大小。引起中和滴定誤差的變量較多，因此教學(xué)中有必要對各個引起誤差的變量進行“組塊”，以降低解決此類問題的難度，在教學(xué)中較為常見的“組塊”是以引起相同誤差結(jié)果的操作歸類。如對引起實驗結(jié)果偏高的操作進行“組塊”(以標(biāo)準(zhǔn)鹽酸滴定未知濃度氫氧化鈉溶液為例)：(1)錐形瓶用水洗凈后，又用待測液滴洗。(2)酸式滴定管未用待裝液滴洗。酸式滴定管滴定前有氣泡，滴定后氣泡消失。(3)酸式滴定管滴定尖嘴未充滿標(biāo)準(zhǔn)液便開始滴定。滴定前俯視滴定管，滴定后仰視滴定管讀數(shù)。滴定結(jié)束時，部分標(biāo)準(zhǔn)液附在錐形瓶瓶壁上。(4)滴定結(jié)束時，滴定管尖嘴處仍掛有半滴定液。(5)用酚酞作指示劑，當(dāng)紅色變成無色。(6)返滴一滴NaOH溶液無顏色變化。(7)滴定結(jié)束后，立即讀數(shù)。同樣可以對引起實驗結(jié)果偏小的操作進行“組塊”，也有很多教師采用以中和滴定實驗中的各操作階段的誤差情況進行“組塊”。將知識信息梳理得井然有序，并把有意義的或有內(nèi)在聯(lián)系的知識信息以一定的編碼方式貯存，均可提高短時記憶與長時記憶容量，從而大大提高解決問題的正確率與效率。
3.歸納與反思誤差分析，形成問題解決的“如果……那么”產(chǎn)生式系統(tǒng)
認知心理學(xué)家認為，在知識傳授中，不僅要重視陳述性知識的學(xué)習(xí)，更重要的是要重視程序性和策略性知識的學(xué)習(xí)。程序性知識和策略性知識對學(xué)生提高問題解決能力起著十分重要的作用，教學(xué)中不但要告訴學(xué)生“是什么”，更關(guān)鍵是要使學(xué)生懂得“為什么”和“怎樣做”，從而使他們獲得大量牢固的“如果……那么”式的問題解決系統(tǒng)。在中和滴定誤差分析過程中，應(yīng)首先讓學(xué)生明白，中和滴定誤差是間接測量誤差，是直接測量的數(shù)據(jù)代入計算式而產(chǎn)生，誤差分析中應(yīng)理解計算式中哪些因子是常量，哪些是實驗測得的數(shù)據(jù);其次讓學(xué)生明白“如果實驗測得的數(shù)據(jù)偏大或偏小，那么計算結(jié)果偏大還是偏小”;再次讓學(xué)生分析清楚實驗中“如果是這樣的操作，那么實驗測得的數(shù)據(jù)偏大還是偏小抑或無影響?”……在誤差分析中運用如此的逆推法和“如果……那么”的假設(shè)，能讓學(xué)生從繁復(fù)的變量對應(yīng)分析中，歸因到結(jié)果的計算分析，使分析有條理、能監(jiān)控并調(diào)整。通過適當(dāng)?shù)木毩?xí)，使學(xué)生從最初的依據(jù)誤差分析范例的陳述性分析，漸變成為“如果……那么”式的產(chǎn)生式規(guī)則的程序性分析，并在分析過程中進行調(diào)控自己解決問題的方向、方法與原理，即策略性知識的運用，從而使自己從一個解決問題的新手轉(zhuǎn)變成為一個解決問題的專家。
總之，教學(xué)難點為什么是難點?這是我們中學(xué)教師應(yīng)該而且必須思考的問題，我們須從心理學(xué)、教育學(xué)層面進行思考，從理論上清楚難點之難以及從難到易的通道，而不能總是單從“分散難點”“逐步分解”“重復(fù)練習(xí)及講解”等解決難點的教學(xué)方式著手，因為只有在理論上分析清楚難點為什么難，才能有更合適的解決難點的教學(xué)方法，才能創(chuàng)新性地開展新的適合于不同學(xué)生的解決難點的各類教學(xué)方法與方式。
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