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教育心理學(xué)中的自由論文
導(dǎo)語：對(duì)于教師而言，問題不在于學(xué)生是否可以成為研究者，因?yàn)檫@個(gè)問題非常簡單———他們是可以的。那么教育心理學(xué)的論文怎么寫呢？一起來學(xué)習(xí)吧！
教育心理學(xué)中的自由
美國心理學(xué)家林格倫在《課堂教育心理學(xué)》中描繪了課堂中相互作用的四種類型，他分析說，第一種類型是最傳統(tǒng)的教師講課情況的特點(diǎn)，他提出要求而不要求及時(shí)反饋。第二種類型是一種改進(jìn)，因?yàn)榻處煂で蠓答仯耘鍖W(xué)生是否明白他所說的話。在第三種類型中，交往有了進(jìn)一步的改善，因?yàn)樵试S學(xué)生可以相互學(xué)習(xí)。而在第四種類型中，為交往打開了更多的渠道。
筆者認(rèn)為，在教育心理學(xué)中探討教學(xué)的問題，形成課堂上的民主、平等、積極合作的關(guān)系，需要用一種“自由”的眼光去審視�！白杂伞边@一詞放在教學(xué)領(lǐng)域，應(yīng)該包含兩個(gè)方面，教師教的自由和學(xué)生學(xué)的自由。
一、教師教學(xué)自由的必要性
首先，給予教師教的自由，具有很重要的教育學(xué)意義。一般人們習(xí)慣把教育過程說成是人的再生產(chǎn)和人才生產(chǎn)的過程，但是教育過程是不同于一般的生產(chǎn)過程的。生產(chǎn)過程有固定的生產(chǎn)工藝，而教育過程卻是相當(dāng)復(fù)雜的，因?yàn)榻逃^程的主體是人。在這個(gè)過程中，教師面對(duì)的學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)、性格、氣質(zhì)等各方面都不一樣。所以，此時(shí)教師需要根據(jù)自身的專業(yè)知識(shí)和修養(yǎng)來處理復(fù)雜的問題。這個(gè)過程中，教師的活動(dòng)是具有一定獨(dú)立性，教師需要一定程度上的自主性已經(jīng)得到人們的理解。
其次，出于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，教師的教授需要自由。如果僅僅允許教師去講解書上現(xiàn)成的內(nèi)容和答案，將模式化的東西硬塞給學(xué)生，不去考慮學(xué)生個(gè)體的差異性和接受問題的程度區(qū)別，那么，如何期待學(xué)生對(duì)這一問題有深入的了解呢？如何使得學(xué)生在不同的觀點(diǎn)對(duì)照下進(jìn)行自主的選擇，來獲得自己認(rèn)為是滿意的答案，或者進(jìn)一步去形成新的觀點(diǎn)呢？如果教師在教授問題時(shí)，只是刻板地局限于所學(xué)的教科書，自己都沒有自主的選擇權(quán)利，僅僅充當(dāng)書本的傳聲筒，那么，如何期望他的教學(xué)富有挑戰(zhàn)性，如何去激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力呢？“一個(gè)教師會(huì)在講授中對(duì)自己的假定提出質(zhì)疑，承認(rèn)自己處境中隱藏的倫理兩難問題，教師在講授中會(huì)提到一些不太常見的理論、事實(shí)和哲學(xué)思想，而這些是他們有意做的提示。”所以，教師基于對(duì)學(xué)術(shù)的思考，質(zhì)疑與批判精神，以及教學(xué)獨(dú)立性的養(yǎng)成對(duì)教學(xué)來說是至關(guān)重要的。
二、以生命為基點(diǎn)的教師教學(xué)自由
傳統(tǒng)課堂教學(xué)的主要問題是什么？這是深化課堂教學(xué)改革首先要回答的。這些問題一直都被廣為討論，人們的認(rèn)識(shí)也有所發(fā)展。比如，認(rèn)為過去課堂教學(xué)主要是關(guān)注教師的教，而忽視了作為主體性學(xué)生的學(xué)；重視知識(shí)的傳遞而忽視了能力的培養(yǎng)等等。這些認(rèn)識(shí)的發(fā)展，盡管對(duì)深化課程改革是有所幫助的，但是并沒有跳出一個(gè)“大框架”。這種框架代表了傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的基本特征：完成認(rèn)識(shí)性的任務(wù)；把鉆研教材和設(shè)計(jì)教學(xué)過程看作是教師備課的中心任務(wù)或者唯一任務(wù)；上課是執(zhí)行教案的一個(gè)過程。這種框架就意味著教育工作盡管是面向未來的，但它往往不是從過去的經(jīng)驗(yàn)中汲取教訓(xùn)，面向現(xiàn)在與未來，反而是以過去為范本，亦步亦趨�？茖W(xué)的把握是課堂教學(xué)成效、有效和優(yōu)效的前提。新課標(biāo)倡導(dǎo)“用教材教”——提倡的是“自主、合作、探索”的學(xué)習(xí)方式，這種學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變有利于學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的發(fā)揮，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的調(diào)動(dòng)，有利于學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。如果說“教教材”是“教書”，那么“用教材教”就是既“教書”又“育人”，因此，課堂教學(xué)中，教師應(yīng)以教科書為載體，為學(xué)生的學(xué)習(xí)成長搭好“腳手架”，通過對(duì)教與學(xué)活動(dòng)的科學(xué)設(shè)計(jì)、組織和調(diào)控，幫助學(xué)生達(dá)成知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度及價(jià)值觀目標(biāo)。
以生命為基點(diǎn)的教師教學(xué)，是教師與學(xué)生以生命發(fā)展為基礎(chǔ)，通過對(duì)生命世界的關(guān)注，使學(xué)生得到情感體驗(yàn)、人格提升、個(gè)性張揚(yáng)，使教師的職業(yè)生命活力得以煥發(fā)，師生生命在交往互動(dòng)、共同經(jīng)歷中不斷生成的過程；是學(xué)生具有正常的情感體驗(yàn)，個(gè)性充分發(fā)展的基礎(chǔ)上，使師生雙方生命都得以生成，實(shí)現(xiàn)完整的教與學(xué)的過程。生命化教學(xué)的本質(zhì)在于生命的體驗(yàn)性、教學(xué)的交往互動(dòng)性、教學(xué)的生成發(fā)展性。教師在以生命為基點(diǎn)的教學(xué)上應(yīng)該首先認(rèn)清以下幾個(gè)問題：
真正的教育內(nèi)容應(yīng)該以學(xué)習(xí)者來看，學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)而掌握的內(nèi)容才是教育內(nèi)容。它不是一個(gè)先于教育活動(dòng)的東西，而是在教育實(shí)踐中發(fā)生的，教育內(nèi)容應(yīng)該是在師生互動(dòng)中產(chǎn)生的，簡單地說，師生面對(duì)的是教材，而不是教育內(nèi)容，教育內(nèi)容是在實(shí)踐中發(fā)生的。
作為教師本身的職責(zé)是要將教材的意義在教師預(yù)定的計(jì)劃中獲得，而在此基礎(chǔ)上，教師教學(xué)要以生命作為根基，需要教師品質(zhì)的開放性，通過獨(dú)立設(shè)置課程、滲透于學(xué)科、課外活動(dòng)等形式來實(shí)現(xiàn)。只有這種關(guān)注學(xué)生自身活動(dòng)和教師生存狀態(tài)的教學(xué)內(nèi)容，才會(huì)真正帶給教師教學(xué)上的自由。
三、教師應(yīng)成為學(xué)生合作研究的伙伴，推動(dòng)學(xué)生成為研究者
對(duì)于教師而言，問題不在于學(xué)生是否可以成為研究者，因?yàn)檫@個(gè)問題非常簡單———他們是可以的。我們認(rèn)為關(guān)鍵的問題是：教師如何引導(dǎo)學(xué)生成為研究者？在回答這個(gè)問題之前，我們的很多學(xué)生已經(jīng)對(duì)學(xué)校僵化而缺乏創(chuàng)造性的教學(xué)模式產(chǎn)生了厭煩情緒。教師首先應(yīng)該研究這些厭煩情緒，以及學(xué)生的困惑與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系。通過對(duì)學(xué)生這些方面的理解，教師就可以根據(jù)每個(gè)學(xué)生的具體情況設(shè)計(jì)出相應(yīng)的研究策略，教師盡可能多地把學(xué)生的個(gè)性化興趣和需要聯(lián)系在一起時(shí)，他們就能消除學(xué)生的這種困惑。讓學(xué)生去理解一種意識(shí)上的解放，帶著這種意識(shí)，他們開始尋找塑造自身的各種力量，努力去理解如何發(fā)現(xiàn)自我，又如何認(rèn)識(shí)世界，最終開始重新思考自己到底想要成為什么樣的人。教師在這里充當(dāng)了學(xué)生指路人的作用，與此同時(shí)，與學(xué)生成為合作研究的伙伴，推動(dòng)學(xué)生成為研究者。
用“自由”的角度，從心理學(xué)出發(fā)來衡量課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)，使教師進(jìn)行生命化的教學(xué)，并且學(xué)生可以成為教學(xué)的研究者，形成課堂上的民主、平等、合作的關(guān)系，為課堂上的師生雙向交往創(chuàng)造良好的心理氣氛。
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