關于高職高專非英語專業(yè)學生外語學習焦慮狀況的研究

　　摘要：通過對外語學習焦慮的定義和可能給學生英語學習帶來的影響的闡述，結合實證研究成果以及對蘭州石化職業(yè)技術學院英語專業(yè)學生的訪談，討論了英語學習焦慮的來源，提出“建立以學習者為中心的低焦慮的課堂學習環(huán)境”的策略。

　　關鍵詞：外語學習焦慮；影響；來源；對策

　　在研究第二語言學習過程的心理學理論中，語言焦慮一直被當作值得研究的個人心理因素。三十多年來，焦慮因素在第二語言習得最著名的模式克拉申（Krashen）的監(jiān)控模式以及他的情感過濾假說中經(jīng)常被提到，尤其是被看作影響學習者學習過程的情感因素中的重要成分。①Horwitz是第一個對外語學習課堂學習者的焦慮情況作出系統(tǒng)研究的研究者，他設計了“外語課堂學習焦慮量表”，用33個題目以問卷形式調查學生在課堂環(huán)境內學習外語的焦慮感，通過里科特五級量表來測量焦慮感的高低。②本文主要從外語學習焦慮的角度分析，并且通過訪談了解蘭州職業(yè)技術學院英語專業(yè)學生英語課堂的焦慮狀況，探討幫助學生克服焦慮感，提高學習質量的途徑。

　　外語學習焦慮的定義

　　外語學習焦慮屬于語言焦慮，指的是外語學習中特有的一種心理現(xiàn)象，可以出現(xiàn)呼吸節(jié)奏的改變、出汗、發(fā)抖、心跳加快、腹部疼痛、口吃、結巴、語音變調、緊張不自然的笑以及其他的避免給與回答的做法。

　　Horwitz等對于外語學習焦慮的定義是：一種與課堂語言學習有關的學習者個人的自我知覺、信念和行為的獨特情結。③Horwitz認為，任何外語學習中的行為都有可能挑戰(zhàn)學習者作為一個勝任的交際者的自我概念，導致學習者因此產(chǎn)生沉默寡言、自我知覺、恐懼甚至恐慌。MacIntyre對外語學習焦慮的定義是：在外語語境（包括聽、說和學習）中產(chǎn)生的擔憂、緊張等消極情感反應。④外語學習焦慮給學生英語學習帶來的影響

　　克拉申指出：“對語言輸入的理解是語言習得的必要條件，但是這還遠遠不夠”。⑤學習者必須吸收語言輸入中可理解的語言成分，習得才會產(chǎn)生。他認為，學習者心理上會產(chǎn)生一種語言吸收障礙，阻礙學習者把可理解的語言成分全部運用于語言交際中，他把這種障礙叫做“情感過濾”�？死�申指出，焦慮導致了情感過濾，而情感過濾阻礙學習者的知識輸入，進而使語言習得的進程受到阻礙�？死�申認為，語言習得和語言學習的心理過程為：輸入→過濾→吸收→組織→監(jiān)控→輸出。如果學習者對所學課程感到懼怕和憂慮，就會產(chǎn)生學習這門課程的心理障礙，語言材料在過濾這一階段停止不前，無法到達大腦并被吸收，當然更無法進行此后的各種過程乃至輸出運用了。語言課堂的互動本質和對學習者提出的交際要求使語言課堂更令學生焦慮。事實上，外語課堂中的口語交際比起別的語言技能的操練都更容易引起焦慮感，⑥而過分焦慮會阻礙學習。學習者學習外語時，往往過分注重語言形式，害怕犯錯誤，有時甚至會逃避學習任務。尤其對一些性格不穩(wěn)定的學習者來說，考試成績不好，外語說得不標準、不流利，會感到羞恥。這樣，過分的焦慮勢必影響外語學習效果。

　　外語學習焦慮的來源

　　Young提出了六種語言焦慮的來源，她認為語言焦慮分別來自于：（1）個人社會心理因素；（2）學習者對語言學習的信念；（3）教師對于語言學習的信念；（4）師生互動；（5）課堂環(huán)境；（6）語言測試。⑦

　　個人社會心理因素如自尊、競爭性、在集體中的身份等等是產(chǎn)生語言焦慮的主要來源。Baily發(fā)現(xiàn)學習者的自尊、競爭性是語言焦慮的潛在來源，認為外語學習的競爭性本質可導致焦慮，尤其是當學習者把自己與其他人作比較或與理想的自我作比較的時候。⑧克拉申認為，一個人不同程度的自尊可引起不同的焦慮程度。低自尊的人擔心他們的朋友、同齡人對他的想法，害怕負評價；克拉申同時認為有高度自尊的學習者學習外語時的情感過濾可以降低。

　　關于學習者的語言學習信念，Horwitz通過研究發(fā)現(xiàn)，一些學習者過分關注自己的發(fā)音，有些還認為學習兩年的語言就應達到英語是母語國家的人的流利程度，有的學習者認為語言學習就是如何翻譯，還有些學習者認為語言學習的成功取決于語言天賦。從這些語言學習觀念可看出，學習者的不符實際的信念可導致焦慮，如學習者認為發(fā)音是外語學習成功的標志，那么一旦發(fā)現(xiàn)自己經(jīng)過很長時間的努力之后發(fā)音還不夠完美就會非常沮喪。

　　教師的語言學習信念也是產(chǎn)生外語學習者語言焦慮的主要來源。教師對于自己應承擔的角色的觀念往往與學習者的需要和期望不一致，例如，有的教師覺得不斷糾正學生的錯誤是必要的，有些學生就會對自己的課堂表現(xiàn)越發(fā)不自信和焦慮。以教師為主體的“一言堂”，課堂氣氛沉悶，學習者學習比較被動，極少有機會主動參與課堂，教師與學生之間不進行協(xié)商，教師提問常常給學生很少的思考時間，有的教師還往往打斷學生的回答或替學生回答，糾正學生的錯誤，這些做法容易使學習者產(chǎn)生不安、沮喪、自我懷疑、擔心、憂慮的消極情感反應。

　　高職高專英語專業(yè)學生課堂焦慮的來源

　　筆者對蘭州石化職業(yè)技術學院英語專業(yè)一年級和二年級的部分學生進行了訪談，了解他們外語學習焦慮的狀況。通過訪談了解到，英語專業(yè)學生的學習焦慮主要有五種來源：一是對自己英語語言能力缺乏信心。由于這些學生大部分來自英語教育基礎薄弱的農(nóng)村學校，英語聽、說、讀、寫的基本技能掌握得不好，他們對自己的英語能力缺乏自信。在課堂上有時很害怕教師提問，怕說錯，索性就沉默。二是對于負評價的畏懼，愛面子。很多參與訪談的學生表達了他們對于其他人包括教師和同學對自己評價的關注，他們害怕當著很多人的面發(fā)言。還有些學生懼怕教師，擔心說得不好或不對會受到教師的批評、責備以及同學的嘲笑。三是學習英語的目的不同。通過訪談，筆者發(fā)現(xiàn)學生學習英語的目的是造成不同程度焦慮的原因。有些學生學習英語是因為喜歡英語，對英語國家的歷史文化感興趣，想了解英語國家的人民，有志于為溝通中國和英語國家的文化交流做貢獻。這些學生表現(xiàn)出學習英語的自信心，他們在課堂上很自信，積極參與課堂教學。而那些認為學習英語是為了將來找一份好工作，為了考過大學英語四級的學生焦慮感高，覺得自己的實際水平與預想的水平或四級水平差得太遠而焦慮，過分關注自己的缺點，對自己的英語水平?jīng)]有信心。四是聽、說、讀、寫水平的差異。很多學生害怕口語課，在口語課上很擔心說錯，被同學笑話，也有些學生說自己的詞匯量少，英語語言知識欠缺，不知如何組織語言，所以上寫作課很不安，缺乏自信。有些學生說上聽力課時，如果看到其他同學似乎聽懂了，只有自己沒聽懂時會很沮喪。五是課堂環(huán)境沉悶單調。在傳統(tǒng)教學環(huán)境中，教師說得多，學生比較被動，很多學生認為上課做筆記、保持沉默比主動發(fā)言更安全，因為大多數(shù)人都保持沉默誰也不愿主動發(fā)言，有些學生鼓起勇氣回答問題，可是教師不夠耐心，馬上予以糾正或者補充，所以更加缺乏自信心，進而導致沉默。

　　對策——建立以學習者為中心的低焦慮的課堂學習環(huán)境

　　為了給與學習者更多參與課堂教學的機會，應建立以學習者為中心的課堂模式，教師應轉變傳統(tǒng)的知識灌輸者的角色，靈活地運用教學方法，激發(fā)學生的學習興趣和動機，培養(yǎng)學生學習英語的內在動機，把英語語言所蘊含的文化融入到教學（如讀英語小說，演英語話�。┲腥�，激發(fā)學生了解英語國家風俗習慣和歷史文化的求知欲和學習熱情，減低焦慮感。在教學過程中，教師應發(fā)揮學生學習自主性。學生自主性是學生支配自己的學習以滿足學習愿望的能力表現(xiàn)。筆者在口語課嘗試采用小組合作學習，開展辯論、話劇表演、討論等多種形式的小組合作學習活動，發(fā)現(xiàn)學生在小組中進行交流時的焦慮情緒遠低于當著全班同學回答問題時的焦慮程度；學生在交流過程中增加了聽說的機會，尤其是害羞、膽怯、內向的學生能夠有更多的交流機會。小組成員間的合作和相互依賴有助于增強學習者的自信心和自尊心，從而激發(fā)更高的學習動機。

　　教師在教學中要注意培養(yǎng)融洽的師生關系，教師要理解學習者之間的個體差異，例如有的學生語音好，有的學生善于記憶單詞，有的學生語言理解能力好等等，以及情感因素的差異。在課堂上要注意自己的非言語行為，如微笑和鼓勵的眼神，走下講臺與個別學生交流，這些都能幫助學習者消除焦慮感，縮短教師與學習者的距離。⑨移情是語言交往中的重要情感現(xiàn)象，要求教師處在學生的位置去思考，認同學生的情感，通過與學生的溝通理解，增強學生的參與意識。民主、平等、友好、輕松的學習氛圍有利于學生放松自己，積極大膽地說英語。教師在教學中應該寬容學生出現(xiàn)的語言錯誤，保護學生的自尊心和自信心，使學生在和諧的氣氛中愉快地學習，處在這種氛圍中的學生會變緊張為輕松，逐漸克服心理障礙。⑩教師還應發(fā)現(xiàn)學生細微的進步，及時給予表揚和肯定，少批評，少指責。教師的贊揚有助于提高學生的自信心，可對學生的學習起到激勵作用。對于每一位學生尤其是學習困難生，教師應尊重他們，對他們給予幫助和細心的關懷，讓他們克服自卑感，增強他們的信心，關注與鼓勵他們的每一個進步。

　　注釋：

　　①Krashen，S.1987.Principle and Practice in Second Language Acquisition.New York： Prentice-Hall.

　　②Horwitz，E.K.1986.Preliminary Evidence for the Reliability and Validity of a Foreign Language Anxiety Scale.TESOL Quarterly，20：559-562.

　�、跦orwitz，E.K.，Horwitz，M.B.，& Cope，J.1986.Foreign Language Classroom Anxiety.Modern Language Journal，70：125-132.

　　④MacIntyre，P.D.1999.Language Anxiety： A Review for the Research for Language teachers.In D.J.Young （E.D.），affect in Foreign Language and Second Language Learning： A practical guide to Creating a Low-anxiety Classroom Atmisphere：24-55.New York： McGraw-Hill.

　�、軰rashen，S.1981.Second Language Acquisition and Second Language Learning.New York： Pergamon Press.

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　　⑨閆傳海，張梅娟.情感因素在外語教學中的介入[J].外語界，2002，（5）.

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