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《清平樂村居》課程教學實錄
師：板書：居
看到這個字你想到什么?
生：想到房子。
生：想到家。
師：板書：吳音
“吳音”什么意思?
生：(讀書后注釋)江西上饒地方口音，在春秋時代該地區(qū)稱吳國，故叫“吳音”。和北方的語言相比較有輕細、柔軟之特點，常稱“吳儂軟語”。
師：(糾正讀音)上饒(shànɡ ráo)吳儂軟語(wú nónɡ ruǎn yǔ)再讀一讀
生：讀。
師：“吳音”泛指江蘇、浙江方言。我們泰州在江蘇，泰州方言也屬吳音。我想聽聽同學們用方言向老師問好。誰來試試?
生：(用普通話)“竇老師，您好!”
師：不是方言，跟竇老師的北方話沒多大區(qū)別，我想聽方言。
生：(用方言)“竇老師啊，你好啊!”
生：竇老師啊，你真漂亮啊!
師：哎喲喲，真好哎!讓我感到格外的親切。
贊可夫說：“智力活動是在情緒高漲的氣氛里進行的�！备]桂梅老師課前沒有和學生接觸，但這種瞬間即逝的課始交流一下子拉近了她和孩子們的距離，調動了學生的情感。只有真正的藝術才能產生強烈的共鳴。站在課堂上的竇老師，猶如一團激情燃燒的火焰，迅速點燃了學生，這個課堂一下子沸騰起來。讓學生用方言問候，看似閑筆，實則為后面品悟詞中的“醉里吳音相媚好”埋下了伏筆。
出示：《破陣子?為陳同甫賦壯詞以寄之》
宋?辛棄疾
醉里挑燈看劍，夢回吹角連營。八百里分麾下灸，五十弦翻塞外聲。沙場秋點兵。
馬作的盧飛快，弓如霹靂弦驚。了卻君王天下事，贏得生前身后名�？蓱z白發(fā)生。
師：“破陣子”是詞牌名，詞牌名表示一種節(jié)奏，一種情境。詞的作者是。
生齊讀：辛棄疾
師引讀《破陣子?;為陳同甫賦壯詞以寄之》
師：放音樂。(一段描繪古戰(zhàn)場的音樂)從音樂聲中你聽到了什么?談談你的感受。
生：我聽到了戰(zhàn)場上的聲音。
生：我聽到了金戈鐵馬。
師：是啊，氣吞萬里如虎的戰(zhàn)場。下面我們再聽一段音樂。放音樂。(一段舒緩的江南絲竹)談談你們聽后的感受。
生：舒緩的音樂。
生：動聽的音樂。
師：可以是哪一首的詞牌呢?
生：卜算子
師：還可以是哪一首詞牌?
生：清平樂。
師：板書：清平樂
生：讀“清平樂”
“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。學生是語文學習的主人，語文教學應激發(fā)學生的學習興趣，注重培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，為學生創(chuàng)設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。教師是學習活動的引導者和組織者。教師應轉變觀念，更新知識，不斷提高自身的綜合素養(yǎng)。應創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習�！备]桂梅老師提出要“超越教材”，這節(jié)課就是很好的體現(xiàn)。她巧妙地把詞人的另一首詞《破陣子》引入本節(jié)課的學習，此處借助兩段音樂，讓學生感受到了兩個不同的詞牌的風格，感受到了詩人不同的心境，為后面的教學做好了堅實的鋪墊。
師：(將題目補充完整)我們一起來讀讀題目。
生：讀“村居”。
師：讀了“村居”，你想到了什么?
生：我想到了農村里的房子。
生：我想到了山村里的房子。我想到了一首詩：草長鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙。兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶。
師：真好。他想到了清代詩人高鼎寫的《村居》，我們一起來讀一讀。
生：齊讀。
師：我們還想到什么?
生：我想到了山村里低矮的草屋。
師：說具體一點。
生：我想到了山村里的草屋，矮矮的，很少的幾戶人家。
師：引讀《村居》。
茅檐低小，
溪上青青草。
醉里吳音相媚好，
白發(fā)誰家翁媼?
大兒鋤豆溪東，
中兒正織雞籠。
最喜小兒無賴，
溪頭臥剝蓮蓬。
指名讀《村居》，相機指導朗讀。
wēnɡ ǎo wò bāo lián pénɡ
翁 媼 臥剝 蓮 蓬
師：為什么念bāo?
生：表示把東西的皮去掉時念bāo。
師：“蓮蓬”的“蓬”我們平時念輕聲，這里為什么念pénɡ?
……沒有人知道。
師：同學們，這里是詩詞里和仄、押韻的需要。你們看，“小、草、好、媼;東、籠、蓬”。
師：詞一般分上闕和下闕兩部分，朗讀時，上、下闕之間要停頓，我們來喘一口氣作為停頓。(指導朗讀)我們一起來讀一讀。
師生齊讀。
師：古人頌詩時往往還會有動作，(模仿古人搖頭狀)我們加進動作再來讀一讀。
師生齊讀。
師：古人讀詩時還會手舞足蹈，像這樣(有節(jié)奏地手舞足蹈)，師生齊讀。
師：詩詞是講究平仄的。平聲就是陰平和陽平，聲音要拉長，仄聲就是上聲和去聲，聲音要短促。老師引讀，用手勢舞出節(jié)奏指揮學生朗讀。(師生齊讀)
《語文課程標準》要求：“誦讀優(yōu)秀詩文，注意通過詩文的聲調、節(jié)奏等體味作品的內容和情感。”古詩詞，不管是何種句式，都平仄有序，簡短精煉，風格明朗，讀來瑯瑯上口，抑揚頓挫，兒童都很喜歡。此處竇老師基于學生閱讀古詩興趣及讀詩經驗，將此濃厚興趣遷移至學習詞中來。在聽范讀感受、多遍自讀自悟中，體驗發(fā)現(xiàn)詞不同的語言表達形式、詞牌名與題的關系特點。所有詞的形式特點，均由學生在朗讀比較中發(fā)現(xiàn)、體驗而得，老師所做的，只是梳理與豐富，并在一次又一次饒有興味的朗讀中，品味詞獨有的韻律之美，在這一次又一次看似夸張的朗讀中，在語音的揚抑、節(jié)奏的緩急中逐漸入情入景。
師：讀了三遍后，你的眼前出現(xiàn)了什么畫面?
生答看到的畫面，教師就用視頻出示畫面，并要學生讀相應的句子。
師：把幾幅畫拼成一幅完整的畫面。親愛的同學們，你們再仔細看看，畫中好像缺少了什么?
師：放流水聲。
生：少了溪水。
師：對。小溪怎么流的呢?
生：緩緩地流著。
生：叮咚地流著。
生：潺潺地流著。
師：說得真好。綠水村邊繞，這溪水把幾幅畫連起來，成了一幅完整的畫面。讓我們在這潺潺的溪水聲中再來讀地讀這首詞。
放音樂，師生齊讀。
師：古人用字講究不重復，可這首詞中用了三個“溪”字，重復嗎?為什么?
生：不重復。因為這里的三個“溪”表示不同的意思。
師：具體說說看。
生：第一個“溪”是說在溪岸上，第二個“溪”是說在溪東，第三個“溪”是說在溪頭，就是在小溪的上游。
師：說得真好。這里的三個“溪”表示三個不同的地方，并不重復。詩人會在哪兒呢?他在干什么?他看到了什么?
生：詩人會在屋外。他看到了小溪。
生：詩人會在屋里，看到了翁媼相媚好。
生：詩人會在小溪邊，看到了大兒在溪東鋤豆。
師：具體在哪兒?
生：在溪對岸。
生：詩人在溪邊看到中兒在織雞籠。
生：詩人在溪邊游玩，看到了小兒在溪頭剝蓮蓬。
師：詩人可能是詩中的人嗎?為什么?
生：詩人可能是詩中的老翁。
生：詩人可能是詩中的小兒。
師：放溪水音樂，引讀。(讓我們再來讀讀，把詩中的人、景印在心里。)
師：誰來用一個字概括一下你讀后的感受?
生：美。
生：爽。
生：好。
師：最好能用詩中的一個字。
生：醉。
師：“醉”字好啊，(板書：醉)村里的景讓人都醉了。沉醉不知歸路。那咱們就不回去了，和這家翁媼聊聊。引讀：醉里吳音相媚好，白發(fā)誰家翁媼。
師：“相媚好”什么意思?
生：互相夸獎贊美對方的好。
師：想象一下，他們會怎么夸贊對方的好?
生：我來說翁夸贊媼，翁對媼說：老伴啊，你真能干，為我生了三個兒子。
生：翁對媼說，老伴啊，你真漂亮啊，這么大年紀了還是這么美。
……
師：我們再來夸一夸翁吧。出示：讀著“醉里吳音相媚好，白發(fā)誰家翁媼�！蔽曳路鹇牭綃嬁滟澪陶f：。
生：讀著“醉里吳音相媚好，白發(fā)誰家翁媼�！蔽曳路鹇牭綃嬁滟澪陶f：老頭子，你也很能干，家里全靠你一個人勞動才能維持生活。
生：讀著“醉里吳音相媚好，白發(fā)誰家翁媼。”我仿佛聽到媼夸贊翁說：老頭子，你真能干，三個兒子全靠你來教育，家里的生活全靠你一個人。
……
師：執(zhí)子之手，白頭偕老。唱(《最浪漫的事》)我們來送他們一個“媚”字，一個“媚”字，讓人醉了。我們再來夸夸三個兒子。先來夸夸誰?
生：我來夸大兒：你真能干，知道幫爸爸、媽媽干活了。你真勤勞!
……
師：是啊，引讀：鋤禾日當午，汗滴禾下土。誰知盤中餐，粒粒皆辛苦。稻花香里說豐年，聽取蛙聲一片。
師：也許什么也沒說，就這么媚好，就這樣讓人醉了。
《語文課程標準》指出：要“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想像力和創(chuàng)造潛能�！薄� 閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。閱讀教學的重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力�！备]老師圍繞抓住了一個“溪”字，以它為核心，讓學生全面感知了詞的內容;抓住了一個“媚”字讓學生感悟了詞的意境;“夸贊”的設計，更是引領學生揣摩了人物的內心世界，同時也在口語訓練的過程中充分尊重了學生的個性化感受。
師：“眾里尋他千百度，驀然回首，小兒就在溪頭蓮蓬處�！毙菏窃趺磩兩徟畹�?
生：臥在那兒剝蓮蓬。
師：“臥”什么意思?
生：趴的意思。
師：帶進詩中去讀一讀。
生：溪頭趴剝蓮蓬。
師：好不好?
生：不好。
師：為什么?
生：“趴”沒有“臥”好，不生動。
師：還可以用哪個字?
生：躺、睡。
師：帶進去讀一讀，好不好?為什么?
……
師：那你是怎么理解小兒是怎么臥的?可以是趴著，可以是躺著，還可以是側著身子，想怎么臥就怎么臥，想怎么剝就怎么剝，怎么臥舒服就怎么臥。師：看他的小腳丫，你能讓它們動起來嗎?
引領學生以手代腳丫自在地動，使小兒悠然自得的心情躍然紙上。
師：在看他的神情，他怎樣剝的?送他一個詞。
生：聚精會神
生：全神貫注
生：目不轉睛
生：專心致志
送一個詞給他，他在剝蓮蓬時態(tài)度怎樣?
師：這一動一靜，讓人醉了。板書：醉中有最
師：那大兒、中兒他們就不喜歡嗎?
生：喜歡。
師：你有調皮的時候嗎?父母是怎么責備你的?
生：調皮鬼，你怎么不聽話?
生：小搗蛋，……
……
師：看似責備，實則喜愛。所以說他是“無賴”。
師：這是一個什么樣的家庭?
生：和睦的家庭。
生：和諧的家庭。
師：我們不是在創(chuàng)建和諧社會嗎?這樣的家庭你羨慕嗎?
師：看到這情景能不羨慕嗎?他更羨慕小兒，所以寫了(引讀)“最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬。
這首詞短短四十六個字，充分展示了鄉(xiāng)村恬靜優(yōu)美的自然環(huán)境，人們平和無憂的生活畫卷，意境深遠，情意悠長。在學生結合畫面及已有生活經驗讀懂詞句含義之后，竇老師便引導學生展開豐富的想象，仿佛走進這生活畫卷，去親身感受，并語言描述。一個“臥”字的引導拋棄了繁瑣古板的分析和詩意的死記硬背，在個性化的閱讀體驗中，各自感受著詩詞獨有的意境之美。
師：：酒不醉人人自醉。經歷了征戰(zhàn)二十多年沙場的作者，他會怎么想?
生：要是人人都有一個幸福的家庭多好啊。
生：要是沒有戰(zhàn)爭，天下太平多好啊。
……
師：讓我們一起來問一問翁：你家這么多人就住在這茅屋里，冬天來了，你們怎么過?你們?yōu)槭裁催�總是笑容滿面呢?
生：我們雖然住得不好，但是我們一家和睦。
生：我們居住的條件雖然不好，但是我們一家人在一起很快樂。
……
師：茅屋雖小，我住覺寬。物質的富有怎抵得上精神的富有?心安茅屋穩(wěn)，家貧菜根香啊。
師：詩人住在這村子里，他想到了什么?
生：平安。
板書：安居樂業(yè)
師：我們再來讀《破陣子?;為陳同甫賦壯詞以寄之》
師生齊讀
師：征戰(zhàn)沙場，詩人最渴望的是什么?
生：沒有戰(zhàn)爭。
生：國泰民安。
……
師：板書：居危思安
師：同是醉里，所處的地點不同，但是所想的是相同的，國泰民安，人民安居樂業(yè)。“醉在村居”，這才是所有人的精神家園。
師：伴著音樂《明月幾時有》，唱《清平樂?;村居》
下課。
兩首詞的對比，有利于使畫面立體起來，激起興趣;有利于文本走進學生的心田，展開對話;有利于學生走進作者的心里，產生共鳴;有利于使學生受到美的熏陶，營造出多彩的課堂!在這樣的對比中，讓學生體會到作者在字里行間流露對鄉(xiāng)村生活的喜愛與向往之情，對名利的淡薄，對自然真實，恬靜有趣的生活之神往，以及其生活追求，經學生們的動情演繹，此情已洋溢于每位學生的心間。學生親身體驗到了作者思想情操之美，沉浸其中，接受心靈的洗滌。最后有兩首詞中的“醉”的不同找到了對同樣的“安”的向往，把整節(jié)課的教學落實到一個“安居”上，透視出教者的教學智慧，和對文本的深度把握。
總評：
聽完這節(jié)課，對竇桂梅老師有這樣的印象：
她是一個對小學語文教學充滿激情的人。就如她自己所說的“激情不老”一樣，這種激情不是嬌柔造作裝出來的，這種激情來源于對教育事業(yè)和教育對象的真愛。教師從跨進教室的那一刻起，她的精神狀態(tài)就直接感染和打動了學生，就調動了學生的情感和興趣，在這樣的氛圍下，孩子們由“知之”到“好之”再到“樂知”，整節(jié)課如行云流水，一氣呵成。
激情來源于什么?智慧來源于什么?來源于教者厚重的積淀，來源于作者孜孜不倦的學習。我們注意到，在這節(jié)課中，竇老師自己說出和引導學生說出了近三十首的古詩詞，信手拈來，得心應手，沒有深厚的語文積累是做不到的。
“你的美無聲無息，不知不覺讓我追隨;你在我眼中是最美，每一個微笑都讓我沉醉�！笔裁醋蠲�?投入學習的學生最美。什么最美，投入教學的老師最美。什么最美?語文教學最美。這種美，“只有相愛的人最能體會，你明了我明了，這種美妙的滋味”讓“陷入愛情中的我們不知疲憊，為了伴你左右與你相隨�！�
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