小學(xué)生閱讀教學(xué)的主要特征

　　閱讀教學(xué)中的對話，一般是圍繞文本中的話題或由文本生成出來的相關(guān)話題來展開的，這就要求教師和學(xué)生都必須走進(jìn)文本，與文本對話，并形成各自的想法和認(rèn)識。那么。自從語文新課程實施以來，小學(xué)語文閱讀教學(xué)表現(xiàn)出的主要特征有哪些呢？下面跟小編來了解一下！

　　1.主體觀——從“教師為中心”到“學(xué)生為主體”。

　　主體性，是人作為對象性活動的主體所具有的本質(zhì)特性�，F(xiàn)代教育最重要的特征就是高揚(yáng)人的主體性，追求個人全面發(fā)展，充分發(fā)揮每個人的主觀能動性，以取得最大的效益和最高的發(fā)展。教學(xué)過程是一個由各種要素構(gòu)成的復(fù)雜的、動態(tài)的系統(tǒng)。其中，教師和學(xué)生是這一系統(tǒng)中最主要的因素。以往的語文教學(xué)中，教師是教學(xué)活動的主體，學(xué)生是為教師完成教學(xué)任務(wù)服務(wù)的。語文課程改革的一個十分重要的觀點(diǎn)就是使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。在語文教學(xué)中，要實現(xiàn)這一目標(biāo)，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

　�。�1）師生關(guān)系民主、合作、和諧。

　　師生關(guān)系是教學(xué)過程中最基本、最重要的人際關(guān)系。學(xué)生能否成為學(xué)習(xí)活動的主體，能在多大程度上成為學(xué)習(xí)活動的主體，都取決于教師對師生關(guān)系的認(rèn)識和處理。適應(yīng)教學(xué)活動讓位于學(xué)習(xí)活動的趨勢，建立新型的師生關(guān)系便成為實施主體教育的關(guān)鍵。有的學(xué)者指出，現(xiàn)代教學(xué)中的師生關(guān)系必須成為開放型的民主平等的主體間性的關(guān)系，其基本要求是：師生的相互尊重，師生的相互理解，師生的交互作用。教師的角色也應(yīng)由知識的傳授者和權(quán)威變?yōu)閷W(xué)習(xí)材料的提供者、學(xué)習(xí)過程的調(diào)控者、學(xué)習(xí)氣氛的營造者、學(xué)習(xí)興趣的激勵者、學(xué)習(xí)信息的交流者和學(xué)習(xí)探究的協(xié)作者。

　�。�2）全體學(xué)生參與教學(xué)全過程。

　　目前，語文教學(xué)中還比較普遍地存在著學(xué)生參與的積極性差、參與的時間少、參與的層次低、參與的方式單一、參與的面過小等現(xiàn)象。教師首先應(yīng)該在教學(xué)觀念上明確認(rèn)識到：學(xué)生參與不是可有可無的，不是“點(diǎn)綴”，學(xué)生參與本身應(yīng)成為語文教學(xué)過程的主體活動。具體而言，語文教學(xué)中學(xué)生的參與要做到：樹立并體現(xiàn)“差異參與”的教學(xué)觀念，使全體學(xué)生都以自己的方式和程度參與教學(xué)過程；學(xué)生的參與應(yīng)是全程參與，要努力創(chuàng)造機(jī)會，使學(xué)生參與教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成、教學(xué)流向的調(diào)整、教學(xué)效果的評價；保證學(xué)生以不同方式參與教學(xué)，以充分的學(xué)生個體學(xué)習(xí)為參與的主要方式，輔之以小組學(xué)習(xí)、全體學(xué)習(xí)的方式；切實保證學(xué)生參與的程度、時間，避免形式主義的膚淺的參與；鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，發(fā)表自己的獨(dú)立見解，保護(hù)和激發(fā)學(xué)生參與的積極性。在閱讀教學(xué)中力求做到：目標(biāo)盡可能讓學(xué)生確定，“通過今天的學(xué)習(xí)，你想學(xué)到什么呢？” 問題盡可能讓學(xué)生提出，“讀了這篇課文，針對課文的題目和內(nèi)容，你能提出自己的問題嗎？” 問題盡可能讓學(xué)生解決，“有了問題就要解決問題，那么，你打算怎樣去解決自己提出的問題呢？” 方法盡可能讓學(xué)生掌握，“我想通過讀書來解決問題�！薄拔彝ㄟ^查閱資料來解決問題�！薄拔覀冃〗M可以通過討論來解決問題�！� 過程盡可能讓學(xué)生參與，自學(xué)、質(zhì)疑、探究、合作、匯報、品讀、體驗等都讓學(xué)生來參與。知識盡可能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)，“我讀懂了這個問題。”內(nèi)容盡可能讓學(xué)生選擇，“老師，我想?yún)R報這個問題。”

　�。�3）切實保證學(xué)生充分、自主、獨(dú)立的語文實踐。

　　實踐性是語文學(xué)科的重要特點(diǎn)。呂叔湘先生說：使用語文是一種技能，……只有通過不斷的模仿和反復(fù)的實踐才能養(yǎng)成。語文教學(xué)的基本任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫的能力，而學(xué)生語文能力形成要靠語文實踐，尤其是充分、獨(dú)立、自主的語文實踐。以往的語文教學(xué)存在著教師提問多，學(xué)生感知、理解、運(yùn)用語言文字少的問題；即使給學(xué)生語文實踐的機(jī)會，也大多是被動地、圍繞教師預(yù)先設(shè)計的教案進(jìn)行的，學(xué)生的主動性發(fā)揮不夠。語文課程標(biāo)準(zhǔn)語文教學(xué)將學(xué)生的語文實踐放在十分突出的地位，學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)水平和興趣選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)伙伴、學(xué)習(xí)進(jìn)度，學(xué)生可以有充分的讀書、思考、質(zhì)疑、討論、練習(xí)的時間，學(xué)生可以充分發(fā)揮創(chuàng)造力、想象力。

　　2.閱讀觀——從“還原”到“建構(gòu)”。

　　任何閱讀都是對本文的參與，是對本文的釋義，對于讀者來說，意義的建構(gòu)是至關(guān)重要的。以前我們往往是這樣看待閱讀和閱讀教學(xué)的：本文的意義是作者事先放進(jìn)去的，閱讀和閱讀教學(xué)的意義在于教師通過傳授一定的知識，教學(xué)生從本文中取出意義來。這一點(diǎn)違背了閱讀的本質(zhì)。事實上，無論什么作品在沒有經(jīng)過讀者的閱讀之前，都不能成為作品，都只是一種本文。作家并非一個完整的起點(diǎn)，本文也絕非完美的終點(diǎn)。這是英國接受主義理論代表伊瑟爾的理論的邏輯起點(diǎn)。在閱讀中本文與讀者相互作用，意義從閱讀過程中產(chǎn)生，事實上作者和讀者共同完成作品。伊瑟爾認(rèn)為，在閱讀中，本文只是一個中介，是一個多層面、未定性、未完成的開放結(jié)構(gòu)，其存在本身并不具備獨(dú)立的意義。意義的實現(xiàn)是讀者的釋義具體化的過程，讀者以自已的感覺和知性經(jīng)填空本文空白，使本文最終得以完成。因而，讀者的釋讀絕非被動地接受，而是主動地建構(gòu)，能動地創(chuàng)造。作品的意義不是絕對的、唯一的，不能以一個單一的標(biāo)準(zhǔn)去衡量讀者意義建構(gòu)活動。因此只能理解對象的不同方面，而并不存在對事物的唯一正確理解。建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本解釋可以歸結(jié)為三點(diǎn)：（1）古寧漢(D.J.Cunningham)認(rèn)為，“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解” 。（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的過程包含對新信息意義建構(gòu)，即一方面是對新信息意義建構(gòu)，另一方面是對原有信息改組重構(gòu)。（3）主體以自已的方式建構(gòu)事物的意義，學(xué)習(xí)者之間的合作可以使不同的觀點(diǎn)都得到應(yīng)有的注視，從而使理解更加豐富而全面。這些觀點(diǎn)在很大程度上與解釋學(xué)、接受主義讀者反應(yīng)批評的觀點(diǎn)是相似的。

　　小學(xué)生是一個特殊群體的讀者，對于他們，閱讀具有兩重意義，一方面是學(xué)生要通過閱讀，解釋本文話語的結(jié)構(gòu)方式，從詞到句到篇章，學(xué)生將在教師的指導(dǎo)下給于恰當(dāng)?shù)慕忉尅Ａ硪环矫妫瑢W(xué)生在閱讀中要透過語言的結(jié)構(gòu)方式探求本文的話語意義。前者是一個認(rèn)知活動，后者則完全是一個建構(gòu)活動。作為小學(xué)生，由于他們還缺乏主體建構(gòu)能力，便需要教師。教師的作用就在于用自已的示范活動，幫助學(xué)生進(jìn)入真正的閱讀活動，去認(rèn)識并改造自己的對象世界——課文。語文教學(xué)要使學(xué)生超越自己的認(rèn)識，通過與其他學(xué)生的合作閱讀，可以使他們看到那些與自己不同的理解，看到對象事物的另一些側(cè)面，從而形成更為豐富的理解�！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐�！�

　　需要注意的是，在實際教學(xué)中對“多元解讀”的理解和處理存在著兩個誤區(qū)：一是把“多元解讀”誤解為“多元價值觀”。例如，在多元解讀的新理念的指導(dǎo)下，學(xué)生認(rèn)為《濫竽充數(shù)》中的南郭先生是個“善于把握時機(jī)的人”，認(rèn)為《狐貍和烏鴉》中的烏鴉是個“聰明機(jī)智、隨機(jī)應(yīng)變的人”等。一些教師不但不進(jìn)行正確的引導(dǎo)，反而對此種所謂的“求異思維”大加贊賞，給學(xué)生造成了思想上的混亂。二是把“多元解讀”誤解為“多元標(biāo)準(zhǔn)”。有些教師為了體現(xiàn)所謂的“尊重學(xué)生的獨(dú)特感受”，放任學(xué)生用個體對文本解讀的結(jié)果來代替文本原本的意義，導(dǎo)致學(xué)生對文本的理解缺乏大體統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。我們所說的“建構(gòu)”是在尊重文本提供的固有信息、意義的基礎(chǔ)上的合理建構(gòu)，絕不是任意的“仁者見仁，智者見智”，否則將會使閱讀教學(xué)陷入不必要的混亂和無序�！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗�！� 因此，在實際教學(xué)中，要正確處理“多元理解”與堅持正確的價值觀與標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向的辯證關(guān)系，既要尊重學(xué)生個體對課文文本意義的獨(dú)特理解、建構(gòu)，又要進(jìn)行正確的、必要的引導(dǎo)，做到獨(dú)特理解與共性標(biāo)準(zhǔn)的和諧統(tǒng)一。

　　3.過程觀——從“傳話”到“對話”。

　　過去的語文閱讀教學(xué)，教師關(guān)注的重點(diǎn)往往是可以轉(zhuǎn)化為分?jǐn)?shù)的諸多結(jié)論，如讓學(xué)生背誦詞語解釋、重點(diǎn)句子的含義、課后練習(xí)的答案等。在閱讀教學(xué)中，先由教師預(yù)先設(shè)計一些問題并確定這些問題的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，然后在課堂上采用一問一答的“傳話”方式進(jìn)行教學(xué)。盡管在這一過程中也采用一些諸如談話、討論的形式，但是由于問題是教師預(yù)先設(shè)計的，答案是預(yù)先確定的，學(xué)生能做的只是猜測，教師的作用也就變成了千方百計的“引導(dǎo)”學(xué)生猜測。這種“傳話”教學(xué)使閱讀教學(xué)變得簡單化、靜態(tài)化，導(dǎo)致了閱讀的異化。

　　《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程�！边@一閱讀教學(xué)理念是以現(xiàn)代對話理論作為基礎(chǔ)的。對話理論認(rèn)為，作者與讀者的關(guān)系，就其本質(zhì)而言體現(xiàn)了人與人之間的精神聯(lián)系，閱讀行為意味著在人與人之間確立了一種對話與交流的關(guān)系。這種對話與交流是雙向的、互動的，互為依存條件的，閱讀成為思維碰撞和心靈交流的動態(tài)過程，是主體與主體之間的關(guān)系。正如弗里在《被壓制的教育學(xué)》一書中所說的那樣：“通過對話，學(xué)生的教師和教師的學(xué)生不復(fù)存在，代之而起的是新的術(shù)語：教師式學(xué)生及學(xué)生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學(xué)生在被教的同時，也同時在教。他們共同對整個成長過程負(fù)責(zé)。在這個過程中，‘特權(quán)式’討論已不再奏效……這里沒有誰教誰，也沒有自己教自己，只有從頭至尾在互相地教。”

　　對話有以下共性：首先，對話展開的前提是對話各方不能完全對立，有共通性。二是對話展開的條件是各方能互補(bǔ)、互促，對話各方具有平等性。三是對話的結(jié)果具有創(chuàng)新性。通過開放的對話，“重新建構(gòu)、生成意義”，打破“二元對抗”的封閉狀態(tài)。因此，閱讀教學(xué)中的對話是指教師、學(xué)生、文本在平等地位上產(chǎn)生的一種以學(xué)習(xí)語言為本體，以文本言語為中介而展開的在認(rèn)知、情感、精神領(lǐng)域的多向交流，包括師與生、生與生、師與文、生與文之間的互動，最終促使學(xué)生產(chǎn)生個性化的感悟，積淀語感，促進(jìn)言語和精神的同構(gòu)共生，提高全面語文素養(yǎng)的動態(tài)過程。

　　“對話”成為語文教學(xué)必然的選擇，究其原因有三：一是對話教學(xué)改變了傳統(tǒng)閱讀過程單向灌輸與被灌輸?shù)闹骺完P(guān)系。而對話教學(xué)是多向的生活意義和生命價值的交流，是生命主體間言語與精神的溝通、感悟和融合。二是對話教學(xué)體現(xiàn)以人為本的教學(xué)理念。對話教學(xué)改變了兒童作為工具、手段、奴隸的處境，使學(xué)習(xí)活動成為促進(jìn)兒童言語和精神成長的一部分。三是對話教學(xué)順應(yīng)了開放教學(xué)的需要。開放教學(xué)實行的是課堂教學(xué)與課外活動、其他學(xué)科以及校外生活的溝通。這樣，教師作為知識壟斷者的權(quán)威被消解了�！皩υ挕钡谋举|(zhì)不是用一種觀點(diǎn)來反對另一種觀點(diǎn)，也不是將一種觀點(diǎn)強(qiáng)加于另一種觀點(diǎn)之上，而是一種“共享”，是師生之間共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享人生的意義與價值等。由此可見，語文教學(xué)不只是一種知識傳授的過程，而是一種人與人之間的平等的精神交流，通過“對話”獲得人生體驗和生活智慧的過程。

　　閱讀教學(xué)中的“對話”教學(xué)，包含著“閱讀對話”和“教學(xué)對話”兩層意思�！伴喿x對話”是指閱讀是讀者與文本的主體間的對話過程，其主要形式是“師本對話”和“生本對話”�！敖虒W(xué)對話”是講閱讀教學(xué)是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的對話過程，其主要形式是“師生對話”和“生生對話”。在“對話”式閱讀教學(xué)中，教師與學(xué)生一樣，都是對話的主體，彼此接納與分享，互動交流，從而達(dá)到共同發(fā)展的目的。我們應(yīng)該做到四個“關(guān)鍵詞”——“吸收”：能接納對方的信息并轉(zhuǎn)化為營養(yǎng)。“寬容”：容納對方不同的觀點(diǎn)和意見�！八伎肌睅熒�各種不同的觀點(diǎn)進(jìn)行碰撞，引發(fā)進(jìn)一步思考�！疤嵘�”：改變原有的知識結(jié)構(gòu)，促進(jìn)新意義的生成。

　　閱讀教學(xué)中如何進(jìn)行有效的對話教學(xué)呢？

　　（1）師生共同走進(jìn)文本，是進(jìn)行有效對話的基礎(chǔ)。

　　閱讀教學(xué)中的對話，一般是圍繞文本中的話題或由文本生成出來的相關(guān)話題來展開的，這就要求教師和學(xué)生都必須走進(jìn)文本，與文本對話，并形成各自的想法和認(rèn)識。實踐證明，師生雙方與文本的契合程度越深，師生之間的對話水平就會越高、越有效。

　　教師走進(jìn)文本，與文本對話的最重要的途徑有兩條：一是讀，二是想。讀，指的是反復(fù)朗讀文本，讀出文本的精妙之處、感人之處、獨(dú)特之處。想，就是設(shè)身處地地設(shè)想學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中可能遇到哪些問題，幫助學(xué)生解決這些問題的策略有哪些等。

　　在閱讀教學(xué)中，要實現(xiàn)學(xué)生與言語作品的“對話”，首先，初讀整體感知，巧妙選擇話題。學(xué)生主動運(yùn)用已有的生活體驗和知識儲備設(shè)身處地感受文本，進(jìn)行“對話”，對文本的內(nèi)容和表達(dá)形式整體感知，感知文本的“語表層”。其次，熟讀文本精思，自主領(lǐng)悟話題。要以學(xué)習(xí)文本的言語為本體，選擇文本獨(dú)特的言語形象、言語蘊(yùn)含、言語情感、言語音韻、言語規(guī)律等有價值的話題作為對話的主題。通過對文本中的言語進(jìn)行熟讀精思，潛思體會，切己體察，含英咀華，自主領(lǐng)悟話題的外延和內(nèi)涵，產(chǎn)生個性化的感悟。再次，研讀探究交流，多元解讀話題。文本作為言語作品，它是“言”和“意”的統(tǒng)一體。語文教學(xué)的本體價值就是促使學(xué)生言與意的積極感悟、內(nèi)化、轉(zhuǎn)換，進(jìn)而運(yùn)用個性的言語表達(dá)學(xué)生的“獨(dú)特的感受、體驗和理解”。學(xué)生與文本對話時，教師要要求學(xué)生讀出自己獨(dú)特的感受，提出自己感興趣的問題。教師還應(yīng)該為學(xué)生架構(gòu)溝通文本的“橋梁”。例如，為學(xué)生提供相關(guān)的背景資料，向?qū)W生介紹問題閱讀的知識，如閱讀小說，可以抓住線索和環(huán)境理解人物；閱讀散文，可以抓住意境和形象體會思想感情，等等。

　�。�2）抓生成性教學(xué)，是進(jìn)行有效對話的關(guān)鍵。

　　以往語文閱讀教學(xué)的重要特征就是“預(yù)設(shè)性”，問題、問題的答案和教學(xué)過程都是教師預(yù)先設(shè)定的。而對話式閱讀教學(xué)的重要特性恰恰在于“生成性”，對話的話題及問題的結(jié)論主要靠在對話過程中生成。因為實際發(fā)生的閱讀教學(xué)過程并不是教師事先都能預(yù)料的，閱讀教學(xué)過程是一個動態(tài)展開的過程，是一個師生思維碰撞、信息反饋、互動交流的過程。教師要善于利用閱讀教學(xué)中即時生成的話題，組織學(xué)生進(jìn)行有效的對話交流，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、多向思考，幫助學(xué)生完成知識意義的建構(gòu)。

　　4.方式觀——從“肢解分析”到“整體感悟”、從“理性分析”到“情感體驗”。

　　長期以來，閱讀教學(xué)關(guān)注的是文本的局部細(xì)節(jié)，忽視對文本內(nèi)容的整體把握。教師在教學(xué)一篇課文時，將完整的課文肢解成字、詞、句、段。學(xué)生學(xué)完一篇課文，除了掌握若干字、詞、句、段的意思以應(yīng)付考試而外，對課文中蘊(yùn)含著的深刻思想和生動的形象缺乏整體的把握和感悟。這樣的閱讀教學(xué)不利于學(xué)生語文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的提高。針對這一問題，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：“語文課程還應(yīng)考慮漢語言文字的特點(diǎn)對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響，在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力�！闭�體把握和感悟，符合學(xué)生學(xué)習(xí)語文的認(rèn)知規(guī)律和心理規(guī)律。就教學(xué)方法而言，整體把握和感悟的方法應(yīng)該是多種多樣的。例如：有的課文可以采用誦讀的方法，讓學(xué)生整體感悟文章的思想內(nèi)容，品味美妙的語言文字。有的課文可以采用思路教學(xué)的方法等等。

　　過去很長一段時間，語文閱讀教學(xué)注重對課文的理性分析，忽視情感的體驗，這是以學(xué)科知識（語文知識）為本的課程觀的反映。語文是人文性很強(qiáng)的學(xué)科，尤其是學(xué)生所閱讀的課文大都含有豐富的情感因素，學(xué)生閱讀過程中必然伴隨著豐富的情感體驗�！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》在表述課程理念時，突出強(qiáng)調(diào)了“注重情感體驗的理念，“體驗”一詞是使用頻率較高的詞之一，除“體驗”而外，最多出現(xiàn)的詞組是“情感體驗”“獨(dú)特體驗”“審美體驗”“體驗情感”等�！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》在學(xué)段目標(biāo)中，也體現(xiàn)了對閱讀教學(xué)中情感體驗的重視。比如，第一學(xué)段提出“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法”，讀詩歌要“展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美”；第二學(xué)段提出“初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言”，“注重在誦讀過程中體驗情感，領(lǐng)悟內(nèi)容”；第三學(xué)段提出閱讀詩歌要“想象詩歌描述的情境，體會詩人的情感”。

　　引發(fā)學(xué)生情感體驗，首先，要挖掘教材的情感因素。課文不僅是客觀事物的寫照，也是情感的載體。只有挖掘課文，把情感點(diǎn)化出來，展示在語文課堂之中，才能打動學(xué)生的心弦，激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，使整個語文教學(xué)情趣盎然。其次，要發(fā)揮教師的情感誘導(dǎo)作用。閱讀教學(xué)是作者、教師和學(xué)生三者情感溝通的過程，其中教師的情感對誘發(fā)和深化學(xué)生內(nèi)心體驗起導(dǎo)向和催化作用。教師要用自己的真情實感撥動學(xué)生情感的心弦。再次，我們要加強(qiáng)學(xué)生的主體情感體驗。教師必須樹立學(xué)生主體的意識，使學(xué)生在主動學(xué)習(xí)中真正體驗學(xué)習(xí)的愉悅情感。從根本上講，閱讀教學(xué)是學(xué)生主體生命的投入，是他的生命的全部展開。學(xué)生不應(yīng)該是文本的旁觀者，而應(yīng)該與文本融為一體。這樣才能達(dá)到“我在課文中，課文也在我中”體驗的最高境界。

　　在閱讀教學(xué)中，我們要抓住兩個關(guān)鍵詞，一是“感受”，語感源于人的感官和心靈對言語的感受，“感之于外，受之于心”，通過感知使外在的言語變成主體內(nèi)心的感情波瀾，通過品讀、體驗，把言語的感知轉(zhuǎn)換成表象，從而進(jìn)行再造想象，引發(fā)學(xué)生主體的情感體驗。讓言語動起來，讓情感躍出紙面。我們要千方百計地啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生去感受課文的言語，以他們的感覺、知覺、認(rèn)識、情感去觸摸它，讓學(xué)生“入乎其中”，與言語發(fā)生共振共鳴，又要“出乎其外”，讓感受不斷深化。二是“實踐”，將所感受的言語對象轉(zhuǎn)化為語感的實踐主要是讀。在這方面，我們的古人做得非常好，“讀而未曉則思，思而未曉則讀”，“使其言皆出于我之口”，“使其意若出于吾之心”。讀，就是要讀進(jìn)去，讀出來，用自己的思想情感讀進(jìn)去，把作者的思想感情讀出來，在讀中學(xué)生的語感不斷地與課文同化、順應(yīng)，課文對學(xué)生的語感不斷地開拓、改造，在讀中攀登作者的精神境界，將課文的情感內(nèi)化為自己的情感，課文的言語積淀轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語感。

　　除了以上論述的四個基本特征而外，新課標(biāo)背景下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)模式還表現(xiàn)為閱讀教學(xué)目標(biāo)從“一維”（知識和能力）到“三維”（知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀），閱讀教學(xué)訓(xùn)練從“單項”到“綜合”，閱讀教學(xué)活動從“單向灌輸”到“多向互動”等。

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