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基礎(chǔ)教育新課改的心理學(xué)取向論文
摘要
建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為知識是由個體主動建構(gòu)的，是個人經(jīng)驗的合理化，也是個體經(jīng)與他人磋商而達(dá)成的一致的社會建構(gòu)。以此為指導(dǎo)思想，在課程觀上，建構(gòu)主義者認(rèn)為教育要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、合作能力以及解決實際問題的能力等，主張弱化學(xué)科界限，課程內(nèi)容應(yīng)選擇真實性任務(wù)，在教學(xué)中突出學(xué)生的主體地位，在課程評價上重學(xué)習(xí)過程輕學(xué)習(xí)結(jié)果。這符合時代的要求，因而對我國當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革產(chǎn)生了重大影響。
關(guān)鍵詞
建構(gòu)主義 基礎(chǔ)教育 課程改革
心理學(xué)是課程的理論基礎(chǔ)之一。心理學(xué)以個體的心理現(xiàn)象和心理發(fā)展規(guī)律為研究對象，而課程的重要功能之一就是為了促進(jìn)學(xué)生個體的發(fā)展。因此，心理學(xué)的理論及其研究成果對課程研制產(chǎn)生著重大影響。課程目標(biāo)的確定、課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實施和課程評價方案的制定都要以一定的心理學(xué)理論作為依據(jù)。
2001年，我國在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域開展了規(guī)�？涨暗恼n程改革。此次課程改革借鑒了心理學(xué)的許多理論。作為當(dāng)代具有影響力的思潮之一，建構(gòu)主義心理學(xué)對新課改產(chǎn)生了重大影響。本文試圖對此做一個初步的探討。
一、建構(gòu)主義心理學(xué)及其課程觀
(一)建構(gòu)主義心理學(xué)的內(nèi)涵
20世紀(jì)80年代，西方興起了建構(gòu)主義心理學(xué)。建構(gòu)主義是心理學(xué)發(fā)展史中從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，被視為“教育心理學(xué)的一場革命”。建構(gòu)主義心理學(xué)的創(chuàng)始人為瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(j．piaget)，后來在維果茨基(vygotsky)、奧蘇貝爾(ausube1)、布魯納(bruner)等人的推動下，這一理論得到充分的發(fā)展并形成了較為完整的體系。建構(gòu)主義心理學(xué)理論流派紛呈，主要有：激進(jìn)建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認(rèn)知的觀點、信息加工的建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)論、控制論的觀點等。然而，這些理論有著共同的內(nèi)涵。
建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識是由人主動建構(gòu)的，而不是被動接受的。與一般人們所認(rèn)為的“外部輸入—— 內(nèi)部生成”模式相反，建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是從外部輸入到人的心靈的，而是在人與外界相互作用的過程中從人的心靈內(nèi)部建立起來的。其次，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確的、客觀的反映，它只是一種解釋或假設(shè)，會隨著人類認(rèn)識的加深而不斷變遷或更新，而非問題的最終答案。在具體的問題中，人們還需要針對具體的情境對知識進(jìn)行重加工和再創(chuàng)造。而且每個人都從自己特定的經(jīng)驗背景出發(fā)來建構(gòu)知識，給世界賦予意義，由于各人的經(jīng)驗背景不同，建構(gòu)出來的知識也必然不同。從這個意義上講，知識只是個人經(jīng)驗的合理化，不可能以實體的形式獨立存在于具體個體之外。另外，知識的建構(gòu)并不是任意的建構(gòu)．人們在建構(gòu)知識的過程中要受當(dāng)時社會文化因素的影響，并需要與他人進(jìn)行合作協(xié)商，不斷調(diào)整和修正自己的知識，這樣才能更全面地了解世界。
(二)建構(gòu)主義心理學(xué)的課程觀
建構(gòu)主義心理學(xué)的課程觀是以其知識觀為指導(dǎo)思想的。
1教育的目標(biāo)是要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新、合作意識及解決問題的能力。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會性和情境性。所謂主動建構(gòu)性是指學(xué)習(xí)的目的是要實現(xiàn)知識和意義的建構(gòu)，學(xué)生不是被動地接受知識，而是在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動去探究和創(chuàng)造新知識；所謂社會性是指學(xué)生在建構(gòu)知識的過程中，需要通過與他人以及周圍環(huán)境的交流互動來豐富自己的認(rèn)識，從而構(gòu)建起自己獨有的知識體系；而情境性是指學(xué)生在教師所創(chuàng)設(shè)的具體的問題情境中去建構(gòu)意義，獲得知識。因此，學(xué)校課程不僅要關(guān)注知識體系，更要突出知識獲得的過程，使學(xué)生在知識獲得的過程中學(xué)會創(chuàng)新，學(xué)會與他人合作，并能夠運用知識去解決實際問題。
2．課程內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)。在建構(gòu)主義者看來，學(xué)生的學(xué)習(xí)是累積陛的，因為一切新知識的建構(gòu)都是建立在原有經(jīng)驗背景的基礎(chǔ)上的。要使學(xué)生積極主動地進(jìn)行知識建構(gòu)，課程內(nèi)容就不能與學(xué)生原有的經(jīng)驗脫節(jié)，不能遠(yuǎn)離學(xué)生的現(xiàn)實生活情境，而應(yīng)該加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生現(xiàn)實生活的聯(lián)系，選擇真實性的任務(wù)，反映現(xiàn)實世界中的真實情景，體現(xiàn)課程內(nèi)容的實用 陛、多樣性、趣味性和探究性。
3弱化學(xué)科界限。建構(gòu)主義者重視問題情境的意義，認(rèn)為對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要多次進(jìn)行，并且保證每一次學(xué)習(xí)的問題情境都不同，而且教師要呈現(xiàn)給學(xué)生整體性任務(wù)，讓學(xué)生嘗試著去解決完整的問題。由于這樣的問題往往要涉及多方面的概念和理論，所以建構(gòu)主義者要求弱化學(xué)科界限，主張學(xué)科間的交叉。
4．突出學(xué)生主體地位的教學(xué)觀。建構(gòu)主義者認(rèn)為，教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的能動的知識建構(gòu)活動。在他們看來，學(xué)生并非直接地、被動地接受教師所傳遞的知識，學(xué)生在進(jìn)入課堂之前，已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗，對各種現(xiàn)象形成了一套自己的看法。教師在傳授知識之前應(yīng)該考慮到學(xué)生原有的經(jīng)驗，以此為起點引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)新知識。因而，在這里，教師不是知識的提供者，而是指導(dǎo)者和協(xié)助者，引導(dǎo)學(xué)生去組合、批判和澄清新舊知識之間的差異，幫助他們建立起自己的認(rèn)知體系。此外，教師在教學(xué)過程中要調(diào)整現(xiàn)有的教學(xué)資料，適當(dāng)布置問題情境，制造學(xué)生在認(rèn)知上的沖突，從而引起學(xué)生的反省和思考，得出解決問題的辦法。而且在整個教學(xué)過程中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與周圍環(huán)境之間要進(jìn)行互動、協(xié)調(diào)，以不斷豐富和更正各自的認(rèn)識，這也即我國傳統(tǒng)的“教學(xué)相長”思想。
5．重視學(xué)習(xí)過程的評價觀。建構(gòu)主義者重視知識獲得的過程。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程比學(xué)習(xí)的結(jié)果更為重要。因而，評價應(yīng)該立足于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的成長變化，注重對學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新能力、實踐能力等的綜合考查而非學(xué)習(xí)成績；評價類型包括學(xué)生自我評價、學(xué)生對學(xué)生的評價以及老師對學(xué)生的評價；評價方式要多元化，而不僅限于傳統(tǒng)的紙筆考試。
二、建構(gòu)主義心理學(xué)對新課程改革的影響
建構(gòu)主義心理學(xué)的課程觀重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、合作意識以及解決實際問題的能力，這符合時代的要求，因而備受教育工作者的關(guān)注。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革深受建構(gòu)主義心理學(xué)的影響，這在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中有充分體現(xiàn)。建構(gòu)主義心理學(xué)對新課改中課程目標(biāo)的變化、課程內(nèi)容的選擇、課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、課程實施的變革和評價體系的改革等發(fā)揮了重大作用。
(一)課程目標(biāo)的變化。我國以往的教育極端地強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)性，知識目標(biāo)至高無上，課本知識被奉為“寶典”，忽視了對學(xué)生創(chuàng)新精神、合作意識、實踐能力等的培養(yǎng)。針對以往基礎(chǔ)教育重知識輕能力的弊端，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，并具有初步的創(chuàng)新精神和實踐能力。而建構(gòu)主義者認(rèn)為課本知識只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的解釋或假設(shè)，并非問題的最終答案，因而學(xué)生沒有必要對課本知識頂禮膜拜，而要主動地去探索新知識，在具體的情境中靈活運用知識。可見，新課改在課程目標(biāo)的制定上受到了建構(gòu)主義的一些影響。
(二)課程內(nèi)容的選擇。長期以來，在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，教材的編寫力求體現(xiàn)內(nèi)容的完整性、系統(tǒng)性、邏輯性，課程內(nèi)容繁、難、偏、舊，遠(yuǎn)離學(xué)生的生活世界，缺乏實用性和趣味性。新課程改革改變了課程內(nèi)容繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，刪除了原有課程內(nèi)容中偏深、偏難的部分，加強(qiáng)了課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及社會的聯(lián)系，實現(xiàn)課程內(nèi)容的現(xiàn)代化、生活化，這與建構(gòu)主義課程觀強(qiáng)調(diào)的“課程內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)”相一致。
(三)課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整。我國以往的中小學(xué)課程，門類過多，而且強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，學(xué)科課程占主導(dǎo)地位，課程內(nèi)容缺乏整合。但是，學(xué)生所生活的現(xiàn)實世界，是一個由各種現(xiàn)象組成的錯綜復(fù)雜的綜合體，而非以專門的學(xué)科形式出現(xiàn)，這就要求學(xué)生將來能夠綜合地運用所學(xué)知識去解決實際問題，相應(yīng)地，學(xué)校課程就應(yīng)該突破單一的學(xué)科知識體系，將各類知識有機(jī)地結(jié)合起來。為此，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出要“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”。這也反映了建構(gòu)主義主張的“讓學(xué)生嘗試解決整體性任務(wù)，弱化學(xué)科界限”的觀點。
(四)課程實施的變革。課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學(xué)。在我國傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師的權(quán)威占絕對主導(dǎo)地位，師生之間缺乏真誠的、平等的合作和交流，教學(xué)以教師灌輸和學(xué)生被動接受為主，這難免壓抑學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。當(dāng)下，由于對創(chuàng)新教育的提倡和對學(xué)生主體性地位的關(guān)注，使教育工作者從建構(gòu)主義心理學(xué)中去尋求啟示。建構(gòu)主義的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)教師要尊重學(xué)生，主張師生間的交流與互動，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)。鑒于此，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》要求“改變課程實施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力”。
(五)課程評價的改革。我國以往的課程評價存在好多問題，主要表現(xiàn)在過分強(qiáng)調(diào)評價的甄別與選拔功能，忽視促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能；評價指標(biāo)單一，重知識點的掌握而忽視對創(chuàng)新能力、實踐能力等的綜合考查；評價方法單一，多采用紙筆考試。此次課改指出要改變課程評價過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，提倡發(fā)展性評價；倡導(dǎo)評價指標(biāo)的多元化，評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，更要反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)態(tài)度，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能；改變單純通過紙筆考試考查學(xué)生對知識的掌握情況，采用多種評價手段如小組討論、研究論文等綜合考查學(xué)生在情感、態(tài)度、創(chuàng)新能力與實踐能力等方面的發(fā)展與變化。這改變了以往“紙上論英雄”的局面，將評價貫穿于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，與建構(gòu)主義所提倡的“重過程、輕結(jié)果”的評價觀符合。
建構(gòu)主義的知識觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀等理論中雖然不失過激的看法，但它給傳統(tǒng)的教育以有力的沖擊，也給我國的基礎(chǔ)教育新課改注入了新鮮的血液。在提倡“素質(zhì)教育”、“創(chuàng)新教育”的當(dāng)代，建構(gòu)主義理論無疑會對新一代人才的培養(yǎng)大有裨益。
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