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童化作文教學(xué)吳勇
“童化作文”倡導(dǎo)者、特級(jí)教師吳勇老師教起作文來，特別講究教學(xué)邏輯的展開，可以說是滴水不漏，把該想的東西都想全了。下面是小編整理的童化作文教學(xué)吳勇，希望對(duì)你有幫助。
寫作教學(xué)主張
“童化作文”將“童年”作為一種特定的教學(xué)文化，將“兒童”自身作為一份豐厚的寫作資源，將“兒童交往”作為一種取之不竭的寫作動(dòng)力，將孕育“文心”作為習(xí)作教學(xué)的理想旨?xì)w。十年來，“童化作文”與新課程背景下語文教學(xué)改革共同成長，努力探尋適合兒童言語和精神發(fā)展的教學(xué)通道，逐步形成自身的教學(xué)主張和運(yùn)行方式，逐步成為一種獨(dú)特的教學(xué)話語。
一、文化觀：契合“兒童哲學(xué)”的意義前提
童年是一個(gè)人獨(dú)特的生命階段，在這個(gè)階段，兒童具有獨(dú)特的行為活動(dòng)和認(rèn)知方式。“童化作文”教學(xué)認(rèn)為：習(xí)作教學(xué)要走進(jìn)兒童世界，就得營造契合兒童精神的教學(xué)方式和生活。一是“童話生活”。童話是兒童世界的言語密碼，童話是兒童理解世界的一種路徑和方法。“童化作文”將“童話”哲學(xué)構(gòu)筑在習(xí)作教學(xué)之中，就是走在兒童圓夢的路上，除了主動(dòng)去回應(yīng)夢想，還應(yīng)該積極去幫助兒童實(shí)現(xiàn)夢想，因?yàn)�，夢想的意義不僅是為了豐富童年的體驗(yàn)，更是為了引領(lǐng)兒童用言語“創(chuàng)造天堂”。二是“游戲生活”。 游戲是兒童最適宜的存在方式，也是兒童最本真的精神源泉。“童化作文”一直堅(jiān)守著這樣的理念：一堂好的習(xí)作課應(yīng)當(dāng)與兒童的“游戲”一起發(fā)生，一堂好的習(xí)作課就是一場讓兒童精神恣意的“游戲”。三是“活動(dòng)生活”。因?yàn)閮和杂X的理性意識(shí)不發(fā)達(dá)或不成熟，相應(yīng)地，感覺投入、動(dòng)作參與、身體的直接體驗(yàn)則是他聯(lián)結(jié)自我與外部世界的基本方式。走向兒童的習(xí)作教學(xué)，就是營造適合兒童的“活動(dòng)本性”的教學(xué)生活，通過具體的“活動(dòng)”讓兒童的感官回歸到生活狀態(tài)，通過活動(dòng)以豐盈兒童的習(xí)作體驗(yàn)，通過活動(dòng)為習(xí)作教學(xué)搭建起一個(gè)動(dòng)感開闊的平臺(tái)�！盎顒�(dòng)生活”解放了兒童的肢體，“游戲生活”解放了兒童的精神，“童話生活”則給兒童營造了一個(gè)鮮活的表達(dá)情境，這三種生活互融互滲，構(gòu)成了“童化作文”教學(xué)的豐盈而溫潤的文化“母體”。
二、故事觀：展現(xiàn)“童年歷史”的內(nèi)容取向
兒童就是天生有故事的人，他們就是故事的發(fā)生者、創(chuàng)造者。教師要有“故事意識(shí)”，為每一個(gè)童年故事拂去“原罪”，除去道德的審視，為每個(gè)兒童提供安全自在的講述情境。只要教師“在意”，課堂、操場、走廊、食堂、廁所、宿舍，都是孕育故事的最佳所在；只要教師“有意”，聽到的、看到的、聞到的、摸到的都是故事；只要教師“故意”，時(shí)時(shí)都有習(xí)作課，處處可上習(xí)作課。童化作文”教學(xué)針對(duì)每個(gè)兒童的“故事屬性”，提出了“我就是故事”、“我的一切都在故事中”、“我的故事只是故事”、“把我的故事進(jìn)行到底”等鮮明的兒童故事性寫作教學(xué)主張，讓每個(gè)兒童自身成為一座五彩斑斕的寫作資源庫。同時(shí)構(gòu)建出“童年的風(fēng)景”、“童年的秘密”、“童年的傳奇”、“童年的游戲”“童年的夢想、“童年的主張”等六大故事寫作單元�！巴魑摹闭J(rèn)為：每個(gè)家庭、每間教室就是一座“故事城堡”，每位兒童都是一個(gè)極具開采價(jià)值的“故事富礦”，我們的習(xí)作教學(xué)應(yīng)當(dāng)尊重兒童的故事屬性，把握兒童的故事狀態(tài)，打開兒童的故事資源庫。
三、融合觀：適合“童年生態(tài)”的教學(xué)策略
“童化作文”教學(xué)不是兒童與習(xí)作的簡單疊加，而是在意義層面的相互融滲，相得益彰，其基本策略就是一個(gè)“化”字，化習(xí)作于兒童的閱讀，化習(xí)作于兒童的想象，化習(xí)作于兒童的體驗(yàn)，化習(xí)作于兒童的時(shí)尚、化習(xí)作于兒童的實(shí)踐。而這一切的實(shí)現(xiàn)依靠的“主題性寫作單元”實(shí)現(xiàn)的。譬如在“我們班的卡通節(jié)”主題單元中，筆者就將寫作潛藏在卡通文化的紐帶中，使兒童在以卡通為主題的活動(dòng)中“無痕”地達(dá)成寫作目標(biāo)。教學(xué)分四個(gè)活動(dòng)板塊展開：之一，“親親卡通”——介紹最喜歡的一個(gè)卡通人物；之二，“畫畫卡通”——舉行卡通設(shè)計(jì)大賽，讓每個(gè)孩子為自己的卡通人物起名字，寫解說詞；之三，“聯(lián)聯(lián)卡通”——將自己設(shè)計(jì)的卡通和一些熟悉的卡通人物放在一起，想想他們之間會(huì)發(fā)生怎樣的故事。之四，“寫寫卡通”——以自己喜歡的卡通人物為主角，創(chuàng)作一個(gè)精彩有趣的故事 。每一個(gè)系列其實(shí)就是一個(gè)完整的寫作主題單元，不同的類型和文體的習(xí)作在一個(gè)主題的統(tǒng)整下，有機(jī)融合在系統(tǒng)之中，相互補(bǔ)充，相輔相成。
四、知識(shí)觀：鋪墊“兒童言語”的成長基石
“童化作文”倡導(dǎo)以習(xí)作內(nèi)容定位寫作知識(shí)，根據(jù)表達(dá)需要滲透寫作知識(shí)，利用例文鮮活呈現(xiàn)寫作知識(shí)，通過對(duì)話理解應(yīng)用寫作知識(shí)，讓習(xí)作教學(xué)成為兒童寫作興趣的“激發(fā)之教”、寫作動(dòng)力的“蓄積之教”、寫作意識(shí)的“養(yǎng)成之教”。一是確定“知識(shí)類型”�！巴魑摹苯Y(jié)合課標(biāo)修訂稿中“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”中的敘述，結(jié)合當(dāng)下使用的習(xí)作教材，以“興趣優(yōu)先、按需擇用、觸類旁通”的原則，在小學(xué)階段規(guī)劃了十項(xiàng)寫作知識(shí)：“觀察”知識(shí)、“具體”知識(shí)、“條理”知識(shí)、“過渡”知識(shí)、“想象”知識(shí)、“抒情”知識(shí)、“分段”知識(shí)、“修改”知識(shí)、“標(biāo)點(diǎn)”知識(shí)等，以彌補(bǔ)小學(xué)習(xí)作教學(xué)知識(shí)內(nèi)容的空白。二是搭建“知識(shí)階梯”�！巴魑摹痹诿恳淮瘟�(xí)作教學(xué)提出“教有起點(diǎn)、教有重點(diǎn)、教有終點(diǎn)”，“童化作文”當(dāng)下一個(gè)最核心的任務(wù)就是為各種文體類型的習(xí)作訓(xùn)練在各年級(jí)、各學(xué)期建立一個(gè)知識(shí)階梯，讓每一次知識(shí)教學(xué)拾級(jí)而上，讓每一類知識(shí)教學(xué)前后貫通。三是創(chuàng)造“知識(shí)生命”。習(xí)作教學(xué)因?yàn)榻虒懽髦R(shí)和技能，因而充滿“技術(shù)”；但是怎樣來教知識(shí)，這可是一門“藝術(shù)”。經(jīng)過長期探索，“童化作文”知識(shí)教學(xué)體現(xiàn)著“體現(xiàn)文體”、“針對(duì)內(nèi)容”、“鮮活呈現(xiàn)”的原則，并形成了“原型啟發(fā)式”、“互文對(duì)比式”、“啟發(fā)遷移式”等有效地知識(shí)教學(xué)方式，使所教的寫作知識(shí)成為“帶著走”、“搬得動(dòng)”的生命體。
五、功能觀：實(shí)現(xiàn)“言語交往”的語用目標(biāo)
兒童為何畏懼寫作，究其原因在于缺乏具體的功能目標(biāo)：寫作前，沒有明確目的，兒童不知為何而“作”，沒有鮮明讀者，兒童不知為誰而“作”；寫作時(shí)，沒有言語情境，兒童不知選擇怎樣的語言形式；寫作后，沒有交流的機(jī)制，兒童無法體驗(yàn)到功能目標(biāo)實(shí)現(xiàn)后的成就感�！巴魑摹苯虒W(xué)，就是引領(lǐng)兒童回歸到“語用”原點(diǎn)——言語交往：一是“基于交往”。將寫作融貫在兒童的交往需要中，讓兒童寫作有所為：有真實(shí)的寫作任務(wù)，有真實(shí)的寫作對(duì)象，有真實(shí)的寫作環(huán)境，有真實(shí)的成果。二是“為了交往”。真正的寫作從來就不是空穴來風(fēng)，而是為了應(yīng)時(shí)應(yīng)事，溝通交往。習(xí)作教學(xué)就是在兒童心靈和周圍世界之間建立一個(gè)言語的應(yīng)答機(jī)制，讓兒童習(xí)作應(yīng)時(shí)而生，應(yīng)事而為，變得自然貼切。三是“在交往中”。“童化作文”認(rèn)為，兒童習(xí)作完成后首先面對(duì)的是“讀者”。一是向讀者“誦讀”，讓兒童對(duì)著同伴、對(duì)著父母像誦讀課文一樣展示自己的作品，誦讀過程其實(shí)兒童對(duì)自己習(xí)作診斷和修改的過程；其次是及時(shí)“發(fā)表”，可以是兒童報(bào)刊上的刊登，但更多的是在班級(jí)、年級(jí)的板報(bào)上登出，在校園“BBS”上發(fā)布，在兒童的個(gè)人博客上粘貼；最后是互動(dòng)“評(píng)點(diǎn)”，讓班級(jí)的所有孩子動(dòng)眼、動(dòng)嘴、動(dòng)腦、動(dòng)筆，充分瀏覽、賞讀、品評(píng)、修改，讓每個(gè)兒童在生動(dòng)的語用實(shí)踐中獲得言語和精神的成長。
六、適宜觀：活化“習(xí)作教材”的建設(shè)舉措
小學(xué)語文教材中習(xí)作內(nèi)容是一份重要的習(xí)作課程資源，“童化教學(xué)”提出面向兒童的習(xí)作教學(xué)應(yīng)當(dāng)“用教材教”——從教材出發(fā)，以兒童的文化視角理解教材，以兒童的交往取向建設(shè)教材，以兒童的多彩生活豐盈教材，逐步構(gòu)建以習(xí)作教材為支撐點(diǎn)的“童化作文”課程：一是“換位”。教材中看似容易寫作的內(nèi)容，一旦進(jìn)入教學(xué)視野，往往會(huì)產(chǎn)生超乎尋常的艱難。這時(shí)“童化作文”提倡：如果我是編者，我會(huì)怎么編這樣的習(xí)作題材；如果我是兒童，我喜歡用什么樣的方式來編寫這樣的內(nèi)容，教學(xué)的“難題”就會(huì)變成教學(xué)的“話題”，教材就會(huì)延伸出更大的教學(xué)空間。二是“放大”。在教材中也有不少讓兒童欲罷不能的習(xí)作內(nèi)容，遇到這樣的習(xí)作訓(xùn)練，“童化作文”常常放慢腳步，讓適合兒童的優(yōu)質(zhì)的寫作資源不斷放大，不斷生成，原本的單個(gè)的習(xí)作“訓(xùn)練點(diǎn)”被拓展成一條連貫習(xí)作“訓(xùn)練鏈”，將單篇的習(xí)作教材，被建構(gòu)為一個(gè)完整的寫作單元。三是“統(tǒng)整”。習(xí)作教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)遭遇到一些不速之客——“按照寫‘新聞報(bào)道’的方法，寫一次體育比賽或?qū)W習(xí)競賽”、“學(xué)習(xí)例文，寫一篇參觀記”等，要進(jìn)行這樣的習(xí)作訓(xùn)練，需要舉行相應(yīng)的競賽或參觀活動(dòng)。這時(shí)不妨“借船出�！�，將“新聞報(bào)道”和“參觀記”融入到本學(xué)期綜合實(shí)踐活動(dòng)中去。一方面兒童參觀了游覽的機(jī)會(huì)，另一方面活動(dòng)又為教學(xué)提供了新聞素材。利用同一“經(jīng)度”的兒童活動(dòng)將不同“緯度”的習(xí)作訓(xùn)練巧妙糅合在一起，不僅有效，而且事半功倍。“童化作文”認(rèn)為：只要將兒童生活引入教材，就會(huì)獲得一股不竭的源頭活水；只要我們用兒童活動(dòng)重構(gòu)教材，就會(huì)生成一張快樂的寫作地圖。
縱觀“童化作文”六大教學(xué)主張，我們發(fā)現(xiàn)，它倡導(dǎo)的是習(xí)作主體“強(qiáng)化”，讓兒童自身成了一份取之不盡的、可再生的寫作資源；它實(shí)現(xiàn)的是習(xí)作內(nèi)容“融化”，讓習(xí)作教材和兒童生活、童年夢想融會(huì)貫通；它改變的是習(xí)作方式“轉(zhuǎn)化”，讓寫作成為兒童面向世界的一種交往方式，不斷為兒童言語表達(dá)蓄積動(dòng)力；它煥發(fā)的是習(xí)作情趣“催化”，讓寫作成為兒童的自覺意識(shí)，為每個(gè)兒童孕育一顆飽滿的“文心”；它走出的是習(xí)作生活“優(yōu)化”，讓寫作成為兒童的一種豐富而動(dòng)感的生活，使教師、家長、同伴之間在習(xí)作平臺(tái)上構(gòu)筑起共同的話語世界。
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