淺談社會發(fā)展視野中的職業(yè)教育的教育論文

　　[論文關(guān)鍵詞]職業(yè)教育 農(nóng)業(yè)社會 工業(yè)社會 知識社會

　　〔論文摘要〕職業(yè)教育的發(fā)展與社會發(fā)展的歷史階段是相適應(yīng)的。在農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會和知識社會三種社會類型中，職業(yè)教育有其不同的發(fā)展特點。

　　職業(yè)教育的發(fā)展與社會發(fā)展的歷史階段是相適應(yīng)的。從當(dāng)前較為流行的社會變遷理論的角度來看，人類社會可以被劃分為三種類型，即農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會和知識社會。由于職業(yè)教育本身與社會經(jīng)濟發(fā)展的基本模式密切相關(guān)，社會類型相同，因此，即便是不同的社會發(fā)展階段，它們也具有一些共同特征。

　　一、農(nóng)業(yè)社會的職業(yè)教育

　　1.農(nóng)業(yè)社會職業(yè)教育的發(fā)展?fàn)顩r。職業(yè)教育在農(nóng)業(yè)社會的起源與發(fā)展與社會分工及其專業(yè)化的不斷加劇密切相關(guān)。在今天看來，在農(nóng)業(yè)社會中可以稱為職業(yè)教育的主要包括兩部分:第一，由正規(guī)學(xué)校教育系統(tǒng)承擔(dān)的為從事某種職業(yè)做準(zhǔn)備的教育。無論中外，在農(nóng)業(yè)社會都存在培養(yǎng)上層社會人士包括統(tǒng)治集團成員的職業(yè)教育，主要在正規(guī)的學(xué)校教育系統(tǒng)中進行。在我國奴隸社會，存在世襲制度的職官教育，稱為疇人之學(xué);在秦代官府中有“學(xué)室”作為訓(xùn)練吏員的機構(gòu);從魏晉南北朝之后，歷經(jīng)隋唐宋元明清，在培養(yǎng)官吏的官學(xué)中出現(xiàn)了大量�？茖W(xué)校，包括書學(xué)、算學(xué)、律學(xué)、醫(yī)學(xué)等，其職業(yè)性教育的意味更為濃厚。在西方，早期的職業(yè)教育是指對“自由的職業(yè)”，即傳統(tǒng)意義上的法律、教會、醫(yī)療和軍事服務(wù)等職業(yè)進行的教育。如在古羅馬，先后出現(xiàn)了大量承擔(dān)律師教育、醫(yī)學(xué)教育和哲學(xué)家教育的正規(guī)學(xué)校和私立學(xué)校。在歐洲的封建社會即中世紀(jì)時期興起的大學(xué)，其最初的基本目的也是進行“職業(yè)訓(xùn)練”。第二，以非正規(guī)的教育方式進行的農(nóng)業(yè)、商業(yè)和手工業(yè)者的技術(shù)教育，這是農(nóng)業(yè)社會職業(yè)教育的主要形式。在我國古代，對于農(nóng)業(yè)技術(shù)的傳播與發(fā)展，主要通過勸課農(nóng)桑的教育活動，這種形式的技術(shù)教育從商周時期的奴隸社會就已開始，在整個封建社會時期得到了廣泛的發(fā)展，成為歷代社會教化的重要內(nèi)容，極大地推動了我國農(nóng)業(yè)科技的發(fā)展。對于手工業(yè)工人的培養(yǎng)，在我國古代主要通過藝徒訓(xùn)練制度。這種制度產(chǎn)生于商周時期，到唐朝形成，在宮廷作坊、官營作坊中都普遍存在，并且形成了與手工業(yè)發(fā)展程度相適應(yīng)的藝徒訓(xùn)練方法，一直延續(xù)到我國封建社會結(jié)束。在西力農(nóng)業(yè)社會，加強技術(shù)傳播的非正規(guī)教育主要是學(xué)徒制度。這種制度在歐洲具有久遠(yuǎn)的歷史，并且成為封建社會時期培養(yǎng)技術(shù)人員的核心制度，在14一15世紀(jì)達(dá)到極盛，并且從私人性質(zhì)的制度過渡到公共性質(zhì)的制度，被行會控制。到中世紀(jì)末期，隨著商業(yè)、手工業(yè)、航海業(yè)的發(fā)展，才出現(xiàn)了一些職業(yè)學(xué)校，屬于初等教育層次的是商業(yè)學(xué)校和行會學(xué)校，學(xué)習(xí)簡單的讀、寫、算和一些與商會業(yè)務(wù)和行會業(yè)務(wù)有關(guān)的知識。在歐洲最早出現(xiàn)的中等層次的職業(yè)學(xué)校則是航海學(xué)校。

　　2.農(nóng)業(yè)社會職業(yè)教育的發(fā)展特點�？傮w而言，農(nóng)業(yè)社會的職業(yè)教育因國家、民族、地域的不同會存在很大的差別，但仍然可以找到一些共同點，即:(1)職業(yè)教育具有身份象征意義，體現(xiàn)出鮮明的等級性。職業(yè)和技術(shù)教育在農(nóng)業(yè)社會的總體地位非常低下，嚴(yán)格說來，在正規(guī)的學(xué)校教育系統(tǒng)中根本沒有真正意義上的職業(yè)技術(shù)教育。這表明對于這種培養(yǎng)社會勞動力的教育門類的歧視，即便帶有職業(yè)教育色彩的培養(yǎng)上層社會各級職業(yè)人士的那些學(xué)校教育也存在較為嚴(yán)格的等級性。(2)科學(xué)技術(shù)教育的內(nèi)容不被正規(guī)學(xué)校教育的課程體系所重視與吸納。農(nóng)業(yè)社會教育體制主要在于維護政治倫理制度的合法性，對科學(xué)技術(shù)的發(fā)展既沒有社會需求，也沒有自覺意識，因此科學(xué)技術(shù)教育的內(nèi)容長期在正規(guī)教育的課程體系中沒有任何地位。(3)藝徒制或?qū)W徒制職業(yè)教育體現(xiàn)出對技術(shù)的保護和壟斷特點。由于農(nóng)業(yè)社會中手工業(yè)生產(chǎn)的主要場所在家庭，因此技術(shù)教育表現(xiàn)為技術(shù)行會或家族壟斷。

　　二、工業(yè)社會的職業(yè)教育

　　從農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會的轉(zhuǎn)化與過渡是人類社會逐步實現(xiàn)現(xiàn)代化的過程。工業(yè)社會的來臨，使人類社會生活的各個方面都產(chǎn)生劃時代的變化，這些變化對職業(yè)教育的發(fā)展提出新的要求，促使人們開始從理論上研究和分析職業(yè)教育與社會政治、經(jīng)濟、科學(xué)技術(shù)等方面的關(guān)系，并且不斷建立和完善職業(yè)教育理論。與此同時，人們不斷地意識到職業(yè)教育所面臨的社會要求與挑戰(zhàn)，并且日益建立了適應(yīng)工業(yè)社會發(fā)展的職業(yè)教育制度和模式。

　　1.工業(yè)社會職業(yè)教育的發(fā)展與變革。在工業(yè)革命之前，逐漸發(fā)展壯大的資本主義經(jīng)濟對教育提出切實的變革要求�？萍贾�識和經(jīng)濟生活的需要逐漸滲人到學(xué)校教育中，形成所謂的“實科教育”。實科教育注重講授實際生活和經(jīng)濟生產(chǎn)所必需的實用知識，主要是適應(yīng)工商業(yè)階級的實際要求。在工業(yè)革命爆發(fā)的最初時期，職業(yè)教育與工業(yè)革命的關(guān)系并不密切，甚至最初的工業(yè)革命導(dǎo)致了職業(yè)教育的倒退嚴(yán)工業(yè)革命帶來了社會經(jīng)濟生活領(lǐng)域的重大變革，這對于教育來說無疑提出了變革的要求。首先，工業(yè)社會的到來將生產(chǎn)從家庭轉(zhuǎn)移到工廠，從手工工藝轉(zhuǎn)化為動力機械大生產(chǎn)。生產(chǎn)工序和技術(shù)的復(fù)雜化，使機械工人只能熟悉和掌握機械生產(chǎn)全部過程中的某個片斷，而企業(yè)主不再如同行會的師傅那樣負(fù)有使其雇員受到教育的責(zé)任。其次，工業(yè)革命也促使大批職業(yè)出現(xiàn)，早期僅僅被看做謀生手段的工作，開始作為一種受到人們充分重視的、需要專門訓(xùn)練的職業(yè)。職業(yè)在社會中地位的轉(zhuǎn)變直接導(dǎo)致社會職業(yè)觀念的轉(zhuǎn)型，人們開始關(guān)心職業(yè)地位，認(rèn)可勞動者在社會中的貢獻(xiàn)并且從國家政治觀念中重視職業(yè)及其從業(yè)者，同時開始考慮如何通過職業(yè)和工業(yè)教育培養(yǎng)和培訓(xùn)勞動力。第三，工業(yè)革命的發(fā)展推動了科學(xué)技術(shù)與教育的聯(lián)姻。到大機器生產(chǎn)成為社會生產(chǎn)模式的主流之后，以實施技術(shù)和科學(xué)知識教育為主的學(xué)校制度得以迅速發(fā)展，并逐漸成為教育的主要組成部分。從18世紀(jì)中葉的產(chǎn)業(yè)革命至19世紀(jì)中葉，科技教育在歐美各主要工業(yè)國家發(fā)展起來，基本特征是新型的工業(yè)技術(shù)學(xué)院(校)迅速發(fā)展及對傳統(tǒng)大學(xué)的改造。技術(shù)教育開始受到全社會的重視，這對職業(yè)教育的影響極其深遠(yuǎn)�；�于上述變化，職業(yè)教育出現(xiàn)了革新與調(diào)整。首先，各國普遍設(shè)立職業(yè)技術(shù)學(xué)校。從文藝復(fù)興之后，就不斷有思想家提出建立以技術(shù)教育為目的的學(xué)校教育系統(tǒng)，這種理論思潮在16世紀(jì)到17世紀(jì)極其盛行，到17世紀(jì)初轉(zhuǎn)化為實踐，即德國出現(xiàn)了近代最早的職業(yè)學(xué)校并最終被列為王室的教育設(shè)施。其次，18世紀(jì)末19世紀(jì)初、中期，職業(yè)教育逐漸學(xué)校化。法國、德國、英國、美國等資本主義國家先后都建立起來職業(yè)教育的學(xué)校制度，職業(yè)教育開始逐漸進人到學(xué)校的課程體系中，各國開始較為系統(tǒng)地培養(yǎng)技術(shù)人才。進人20世紀(jì)后，兩次世界大戰(zhàn)極大地推動了職業(yè)教育的發(fā)展，使職業(yè)教育的社會功能與作用得到充分展現(xiàn)。今天，幾乎所有國家都通過學(xué)校等機構(gòu)實施系統(tǒng)的職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)，為多種類型的社會個體提供進人勞動力市場的可能及在勞動力市場中進一步發(fā)展的機會。

　　2.工業(yè)社會職業(yè)教育的主要特點。(1)職業(yè)教育的學(xué)校化，表現(xiàn)為從雙軌教育制度中的獨立一軌逐漸與普通教育相融合。職業(yè)教育的學(xué)�；瘹v程在最初階段，即在資本主義制度建立之初成為雙軌制中的獨立一軌，面向普通勞動人民的子弟，起點為普通義務(wù)教育的公立學(xué)校，終點為中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校。工業(yè)社會早期的職業(yè)教育與普通教育之間截然分開，彼此互不溝通�！岸�戰(zhàn)”后，普通教育與職業(yè)教育的脫節(jié)成為一個重要的社會問題，不僅表現(xiàn)在教育機會不均等上，更表現(xiàn)為現(xiàn)代勞動力的培養(yǎng)必須建立在扎實的基礎(chǔ)教育上。美國率先興起的“生計教育”運動便是針對這一問題所發(fā)起的，“生計教育是企圖使普通教育(重在養(yǎng)成一定的價值觀)、學(xué)理(一作“學(xué)術(shù)，’)教育(重在繼續(xù)深造的工具性學(xué)科的修習(xí))、職業(yè)技術(shù)教育(重在實踐技能的訓(xùn)練)融匯成一體的一種努力，這反映了時代的某種需要。隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)進步，養(yǎng)成一技之長、一藝之巧的那種職業(yè)訓(xùn)練變得過時了，教育上搞了兩千年的‘自由’與‘職業(yè)’教育的劃分漸漸在泯除”。由此，職業(yè)教育普通化、普通教育職業(yè)化的趨勢大大加強，它成為20世紀(jì)后半期發(fā)達(dá)資本主義國家職業(yè)教育改革與發(fā)展的重要目標(biāo)和導(dǎo)向，也成為世界職業(yè)教育發(fā)展的趨勢。(2)職業(yè)教育的理論化，表現(xiàn)為從關(guān)注社會效率向關(guān)注個體的全面發(fā)展演進。工業(yè)社會初期，人們只是把職業(yè)教育看成是用來傳授技能與手藝的教育，由于新技術(shù)的推廣和運用、工業(yè)模式的不斷變革、職業(yè)結(jié)構(gòu)和勞務(wù)市場的重要變化，使職業(yè)教育涉及的范圍越來越廣，包括的行業(yè)也越來越多，工業(yè)社會的種種變化對職業(yè)教育的新要求不斷地反映在職業(yè)教育理論的變化上。工業(yè)社會中，許多教育理論家就已經(jīng)開始有意識地研究和探討職業(yè)教育的基本理論，并提出了很多適應(yīng)當(dāng)時社會發(fā)展的職業(yè)教育理論。以美國為例，在20世紀(jì)初，一些重要的職業(yè)教育理論家如布魯索、史奈登等，從社會效率的角度來研究和審視職業(yè)教育，認(rèn)為職業(yè)教育的功能在于促進社會的發(fā)展，個體發(fā)展要服從于社會發(fā)展，培養(yǎng)其一技之長將對社會的發(fā)展起到極大的推動作用，這些思想促成美國重要的職業(yè)教育法案《史密斯·休斯法》的頒布，并且長期作為美國職業(yè)教育的重要指導(dǎo)思想和國際職業(yè)教育的理論基礎(chǔ)。當(dāng)然這種思想在產(chǎn)生之初，即受到質(zhì)疑和批判，杜威就反對這種職業(yè)教育思想，他指出:“就是有一種危險，把職業(yè)教育在理論和實踐方面解釋為工藝教育，作為獲得將來專門職業(yè)的技術(shù)效率的手段�！瘒u在他看來，這是一種妨礙社會和個體發(fā)展的教育，尤其在現(xiàn)代民主社會中這是一種反民主的教育思想。在當(dāng)代，國際職業(yè)教育理論界也不斷對這些觀念進行反省，并且形成新的共識，認(rèn)為“現(xiàn)代的觀念理所當(dāng)然地認(rèn)為，職業(yè)教育項目不能準(zhǔn)確地對應(yīng)某個特定工作進行設(shè)計。勞動力市場動態(tài)和變化著的需求對思維能力越來越多地替代體力技能提出了要求，因此，職業(yè)教育計劃應(yīng)該人文化和寬基礎(chǔ)化，以提高適應(yīng)性，拓寬就業(yè)機會，提高教育和職業(yè)的能動性”。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育的理論開始擺脫狹窄的理論視野，更多地兼顧人文教育與公民教育，并盡可能地為個體終生學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展創(chuàng)造條件。(3)職業(yè)教育的實踐體系主要體現(xiàn)為能力為本的職業(yè)教育課程體系。工業(yè)社會的職業(yè)教育實踐以“能力為本”為其基本特征。在整個20世紀(jì)，職業(yè)教育植根于行為主義，依據(jù)對個體心理和學(xué)習(xí)結(jié)果的分析只能依賴于對其可證實的行為進行觀察的理論，提出并確立了‘能力為本”的教學(xué)觀念和實踐模式。這種教學(xué)觀主張要對職業(yè)和工作環(huán)境中所需能力進行歸納總結(jié)并分析細(xì)化，使其成為課程和教學(xué)的目標(biāo)單元，個體的學(xué)習(xí)結(jié)果相當(dāng)明確。在理論上，這種基于行為主義的教學(xué)觀似乎克服了手與腦、理論與實踐、普通教育與職業(yè)教育之間的分離，但在實踐中，出現(xiàn)了重目標(biāo)定向輕持續(xù)發(fā)展、重技能形成而輕思維發(fā)展、重特定技能輕一般技能、重職業(yè)定向輕職業(yè)養(yǎng)成、重經(jīng)驗性輕情境性等傾向，因此，這種職業(yè)教育模式從其開始之初便受到批判。 三、知識社會的職業(yè)教育

　　早在20世紀(jì)80年代末90年代初，世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(DECD)先后公布三次報告，指出當(dāng)代教育面臨著新經(jīng)濟時代即知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)，人類正在進人到知識社會。知識經(jīng)濟正在創(chuàng)造新的以知識為本的職業(yè)和工作群，并且需要知識從業(yè)者，他們工作的核心特征在于對知識的創(chuàng)造和控制，并非簡單的物質(zhì)生產(chǎn)或普通服務(wù)，而是運用知識去設(shè)計、創(chuàng)新并高效地生產(chǎn)和改造產(chǎn)品。知識社會的職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)具備以下幾個特點:

　　1.知識社會要求職業(yè)教育的目標(biāo)是使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。知識社會和知識經(jīng)濟發(fā)展的強勁態(tài)勢已經(jīng)昭示，任何想獲得某種工作并且在其中得到持續(xù)提升和進步的從業(yè)者，不僅要具備該種工作所需的特定知識和技能，更要具備高度有序的思維水平、問題解決能力、與他人合作的心態(tài)與技巧、在工作中基于組織和社會技術(shù)資源不斷更新知識和技術(shù)的自我發(fā)展習(xí)慣與能力。因此，職業(yè)教育僅提供某種特定知識和技能從而為未來的工作做準(zhǔn)備還不夠，它必須提供給學(xué)生適應(yīng)工作動態(tài)發(fā)展的知識和技能體系，其中學(xué)生自主學(xué)習(xí)和持續(xù)建構(gòu)知識的能力最為重要，即要讓學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”。而基于行為主義的教育觀旨在傳授給學(xué)生特定知識和技能的教學(xué)則無法實現(xiàn)此種目的，面對當(dāng)前工作環(huán)境的復(fù)雜性和多樣性，行為主義教育觀顯得過于機械。當(dāng)代基于建構(gòu)主義的職業(yè)教育觀則指出，職業(yè)教育的重要作用在于“通過在真實世界的環(huán)境中，以體驗式的、情境化的，以及社會化的方法促進知識的建構(gòu)，強調(diào)教育目標(biāo)應(yīng)傾向于培養(yǎng)學(xué)生自我定向的學(xué)習(xí)能力，而教學(xué)任務(wù)則不止于形成學(xué)生的一技之長，更重要的是推動其自我終生的知識建構(gòu)，唯此方能適應(yīng)當(dāng)代知識社會和經(jīng)濟對人力資源的要求。

　　2.職業(yè)教育中行為主義能力觀逐漸被建構(gòu)主義能力觀所取代�！澳芰Ρ疚弧笔锹殬I(yè)教育的核心主題�；�于行為主義的職業(yè)教育的能力觀是工業(yè)社會的產(chǎn)物，這種觀點將能力分解成為不關(guān)聯(lián)的任務(wù)和行為單元，成為教學(xué)目的和教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)。這實際上簡化了現(xiàn)實工作環(huán)境的復(fù)雜性，或多或少地忽略了行為目標(biāo)之間的聯(lián)系、行為目標(biāo)實施的真實環(huán)境，以及工作中人與人之間相互作用的重要性。由于真實世界的復(fù)雜性和不確定性，“實際上，行為目標(biāo)從未能通過理論所精確構(gòu)想的實踐模式而獲得”。反思行為主義能力觀所產(chǎn)生的問題，使一些國家致力于對職業(yè)教育政策的彌補和改進，其主要措施是在強調(diào)專門技能的同時，加強學(xué)生一般技能與核心技能的培養(yǎng)。如英國于1991年補充國家職業(yè)資格證書(NVQ)框架，將“核心技能”如交流能力、計算能力、信息技術(shù)、人與人之間的交互能力，以及問題解決的能力納人進來;澳大利亞國家培訓(xùn)委員會(NTB)則提出一套更為寬泛的“關(guān)鍵能力”;新西蘭則提出“根本技能”;美國勞工部在1991年的SCANS報告中則確定了未來工作所需要的“基礎(chǔ)能力”。然而，對于這種抽離情境因素、不考慮其可轉(zhuǎn)移性，而盡力將知識、理解、認(rèn)知和態(tài)度作為行為目標(biāo)的做法，仍然受到很多學(xué)者的質(zhì)疑。對于工作專長形成規(guī)律的研究和建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀都指出，人們正是在與環(huán)境的相互作用中不斷地做出判斷、審查和反思，并且改變自己的行為，以持續(xù)地重新建構(gòu)相關(guān)的和有用的知識。因此，“技術(shù)”形成也是社會建構(gòu)的或者是文化的實踐，是一個復(fù)雜的社會過程。行為主義能力為本的教學(xué)觀實際上過于簡單化了能力的實質(zhì)。凡此種種，都促使一種更為寬泛的“能力觀”得以確立，它視能力為知識、態(tài)度、技能以及在完成任務(wù)的環(huán)境中表現(xiàn)出來的價值觀等的復(fù)合物。種觀念看到能力的多種水平和程度，能力因此被認(rèn)為并不是一次就可訓(xùn)練成的行為，而是個體思維及其行為的持續(xù)發(fā)展過程，文化背景和社會實踐也會參與到能力的形成和發(fā)揮中。此種對能力更為寬泛的解釋，使得職業(yè)教育必須引人認(rèn)知和建構(gòu)的學(xué)習(xí)觀念，不能再完全立足于行為主義。

　　3.職業(yè)教育需要關(guān)注學(xué)生基于工作進行學(xué)習(xí)的能力的提升。知識社會要求從業(yè)者能夠在工作中進行持續(xù)的學(xué)習(xí)，這就要求職業(yè)教育將這一問題作為重要課題進行研究，當(dāng)代研究顯示這種學(xué)習(xí)的發(fā)生機制與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀相吻合。國外學(xué)者對幾個職業(yè)的從業(yè)者進行研究，發(fā)現(xiàn)他們在工作中處理缺乏定義的、復(fù)雜的、冒風(fēng)險的情況時，對他們最有益的幫助是有人能夠示范如何理解和處理這種情形并且指導(dǎo)他們進行操作。對醫(yī)院工作者“摸到工作竅門”的規(guī)律進行研究，發(fā)現(xiàn)正是因為他們將學(xué)習(xí)和工作同時進行，并且反思他們的活動以解釋和重新建構(gòu)他們獲得的知識促進了該過程。對煤礦工人和其他產(chǎn)業(yè)工人的研究表明，在工作環(huán)境這樣非正式的學(xué)習(xí)機構(gòu)中，有效學(xué)習(xí)往往讓學(xué)習(xí)者參與到真實的活動中，被行家指導(dǎo)并且與其他學(xué)習(xí)者互動而造成。趣漁至然個體在知識和理解的建構(gòu)上是獨一無二的，但他都被自己所處的工作環(huán)境的文化所形塑�！盎顒印笔且粋�非常關(guān)鍵的因素。強化這個過程的主要因素是內(nèi)在的滿意程度而非行為主義所強調(diào)的外部刺激，這種內(nèi)在刺激是個體對澄清新刺激以使其適合于自己知識結(jié)構(gòu)的追求。對于工作環(huán)境中學(xué)習(xí)本質(zhì)的研究，使人們意識到養(yǎng)成學(xué)生自主知識建構(gòu)能力對其基于工作的終生學(xué)習(xí)異常重要，若希望職業(yè)教育的教學(xué)具有可持續(xù)的效應(yīng)，就必須提倡建構(gòu)主義教學(xué)觀念�？傊�，知識社會的職業(yè)教育的發(fā)展需要適應(yīng)社會發(fā)展的新需要，而且必須以最新的學(xué)習(xí)心理學(xué)為基礎(chǔ)，并且要始終考慮到社會與個人的可持續(xù)發(fā)展這一科學(xué)要求。

　　綜上所述，從社會發(fā)展的長時段來考察職業(yè)教育，它具有明顯的時代特征。當(dāng)前，職業(yè)教育成為推進社會發(fā)展與進步的重要教育類型，其改革與發(fā)展也日益成為教育改革中的重頭戲。我們必須把握職業(yè)教育發(fā)展的時代特征，使其在國家現(xiàn)代化進程中發(fā)揮重要作用。

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