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基于過程哲學(xué)的教學(xué)論研究思維方式變革論文
[摘要]思維方式是人類文化現(xiàn)象的深層本質(zhì)，是人類把握世界的相對穩(wěn)定的、模式化了的思維結(jié)構(gòu)、思維習(xí)慣、思維定勢。學(xué)術(shù)研究的思維方式變革常常伴隨著哲學(xué)思維的變革。懷特海的過程哲學(xué)以“事件理論”摒棄“實體”觀念；以“攝入”思想消解主客二元對立。基于過程哲學(xué)的主要觀點，我國教學(xué)論研究思維方式變革的可能性體現(xiàn)在：以生成為核心的過程思維；以相互聯(lián)系為理解世界的視角；以“存在本身”和“是”為思考對象。
[關(guān)鍵詞]過程哲學(xué)；教學(xué)論研究；思維方式
思維方式是人類文化現(xiàn)象的深層本質(zhì)，是人類自覺不自覺運用的、把握世界的相對穩(wěn)定的、模式化了的思維結(jié)構(gòu)、思維習(xí)慣及思維定勢，是具有高度綜合性、概括性的哲學(xué)范疇。近年來，教學(xué)論研究思維方式的變革逐漸受到關(guān)注。本文基于對懷特海過程哲學(xué)的理解，嘗試分析我國教學(xué)論研究思維方式變革的可能性。
一、過程哲學(xué)的主要觀點
懷特海的過程哲學(xué)對西方哲學(xué)有史以來的主導(dǎo)性思維方式和二元對立研究傳統(tǒng)給予了明確而深刻的批判。全面探討懷特海的過程哲學(xué)不是本文研究的目的，以下僅選擇過程哲學(xué)的主要內(nèi)容作出簡要闡述，為后續(xù)分析之用。
(一)本體論上，以“事件理論”驅(qū)逐“實體”觀念
在《相對論原理及其在物理學(xué)中的應(yīng)用》中，懷特海強調(diào)：“自然界的終極事實就是事件，用相關(guān)性進行認(rèn)識的本質(zhì)就是借助時間和空間來詳細(xì)說明事件的能力�！盵1]所謂事件，就是以某種既定方式相互關(guān)聯(lián)的現(xiàn)實際遇的一種關(guān)系。懷特海把事件看作是宇宙的基元，它們處于一種流動的狀態(tài)之中。關(guān)于事件的性質(zhì)，懷特海指出，每個事件都是包括它自己在內(nèi)的其他事件的一部分；同時，每個事件又把其他事件作為它的部分包括了進來。懷特�！笆录崩碚摰闹饕獨v史影響在于提出了“以事件作為宇宙的終極要素”的核心思想，并借助事件理論取消了“實體”概念。盡管懷特海本人幾年后之后就不在使用“事件”這一術(shù)語，而用“現(xiàn)實實有”和“現(xiàn)實事態(tài)”來代替，但其后的部分新實在論者有一個顯著的傾向，即都要求以“事件”作為本體論的基本要素，摒棄了以“物體”或“心靈”作為基本本體的哲學(xué)傳統(tǒng)，都重視把時間這一維因素整合進哲學(xué)本體論中去。這就邏輯地走到了摒棄實體這一古老概念的門口。這種傾向在一定程度上影響了20世紀(jì)的主要哲學(xué)運動，也必然對教育教學(xué)研究的思維方式產(chǎn)生重要的影響。
(二)認(rèn)識論上，以“攝入”思想消解主客二元對立
過程哲學(xué)是以論述世界的過程性和創(chuàng)造性為本體論的，持主體和客體、認(rèn)識者和認(rèn)識對象是互動生成、內(nèi)在統(tǒng)一的認(rèn)識論。這是不同于以往的哲學(xué)家和他們的哲學(xué)思想的。傳統(tǒng)的西方哲學(xué)諸流派從本質(zhì)上都主要是以一種靜態(tài)和平面的視角、以主客二分的方式來觀看、理解和解釋世界及其本質(zhì)的，而懷特海和他的過程哲學(xué)卻是以動態(tài)的、聯(lián)系的和立體的視角，以主客內(nèi)在統(tǒng)一的方式來觀看、理解和解釋世界及其本質(zhì)的。因此，過程哲學(xué)反對所有的預(yù)成論觀點、確定性觀點以及主客二元對立等觀點，強調(diào)偶然性、過程性、創(chuàng)造性、生成性、整合性、統(tǒng)一性等。這些觀點給予教育教學(xué)活動及其研究的思維方式以重要啟示，即要超越僵化觀念，關(guān)注教學(xué)中的事件，注重教學(xué)的過程，重視偶然性和創(chuàng)造性，反對二元對立，強調(diào)相互聯(lián)系，提倡對教學(xué)現(xiàn)象的多元解釋。
二、當(dāng)前我國教學(xué)論研究在基本思維方式上的主要特征
我國教學(xué)論研究自20世紀(jì)初就深受西方傳統(tǒng)哲學(xué)實體思維方式的影響。所謂實體思維，是指把存在預(yù)設(shè)為實體、把宇宙萬物理解為實體的集合，并以此為前提詮釋一切的思維；或曰“以實體的眼光看待一切”的思維。[2]這種思維注重運用抽象的實驗或理論的思辨得出具有“普遍適用性”的結(jié)論，雖然其結(jié)果未必是真實的、完整的，未必能有效地解決個性化的現(xiàn)實問題，也不一定能表明教學(xué)過程與教學(xué)效果之間的必然聯(lián)系，但這種思維方式的強大慣性卻讓諸多的研究者曾經(jīng)一度對教學(xué)中普適性結(jié)論的探究孜孜以求，樂此不疲。這種方式的核心就是把存在當(dāng)作存在者來理解，即只把存在當(dāng)作一個名詞、當(dāng)作一個絕對靜止的本質(zhì)來看待，預(yù)設(shè)在相互作用的運動過程中的復(fù)雜的“世界”不過是“實體的集合”，僅僅把實體世界看作事實世界，而無視實體之間的矛盾運動過程，從而排斥關(guān)系世界的實在性、客觀性。在這種思維方式影響下，我國的教學(xué)論研究表現(xiàn)出如下的特征。
第一，以實體為依托的詮釋存在的方式。實體思維以“本體論承諾”為前提：無限復(fù)雜的宇宙可以還原為某些基本實體，即具有既定或固有質(zhì)的絕對本體；絕對本體超感性超現(xiàn)實，卻是現(xiàn)實和感性世界的基礎(chǔ)。實體思維認(rèn)定，事物的質(zhì)和屬性是事物本身固有的，與該事物直接同一，其思維邏輯是：存在=實體=固有質(zhì)。這種質(zhì)是堅實的、不可消解的，或者說，它的消解就是物質(zhì)本身的消解。既然實體與自身的固有質(zhì)直接同一，那么事物的質(zhì)就是既定的、“本來的”、預(yù)成的。有某物即有某質(zhì)，事物、質(zhì)不存在生成的問題，不是在過程中“成為”它的。在這種詮釋方式影響下，教學(xué)論研究者堅信教學(xué)現(xiàn)象是客觀存在的，教學(xué)規(guī)律是教學(xué)活動自身固有的、“本來的”、不可消解的。相應(yīng)地，教學(xué)研究的基本目的就是無窮地向內(nèi)挖掘事物所固有的本質(zhì)，即應(yīng)用各種各樣的研究方法“發(fā)現(xiàn)”或“揭示”存在于教學(xué)過程中的客觀和普遍有效的“規(guī)律”“本質(zhì)”，以為教學(xué)本身就內(nèi)涵著叫“本質(zhì)”和“規(guī)律”的東西；竭力尋求客觀知識及其終極基礎(chǔ)和依據(jù)，或者說尋求普遍有效的“絕對真理”，以為真理就是對事物本質(zhì)的摩寫、再現(xiàn)。
第二，以主體與客體的對立為理解世界的方式。這種研究的思維方式是非反思、非批判的思維，它預(yù)設(shè)了主體與客體、主觀與客觀分離；預(yù)設(shè)了與主體及其實踐絕對無涉的“事物本身”。它強調(diào)教學(xué)的客觀規(guī)律獨立于認(rèn)識主體之外，認(rèn)為研究者、研究手段以及研究過程與研究對象無關(guān)，主體及其實踐不但不構(gòu)成客觀事物的要素，相反地，客觀描述的前提正是排斥主體因素。因此，這種思維方式要求研究者只有作為旁觀者或局外人，冷靜地觀察、分析作為研究對象的“教學(xué)活動”，才能正確地揭示出現(xiàn)象背后的規(guī)律來。于是，對教學(xué)活動的研究過程不僅沒有關(guān)注研究主體的主觀性精神寄托，反而通過各種各樣的手段對個體主觀世界的各個方面加以抑制。這樣一來，理論和作為其基礎(chǔ)的事實便成為研究者關(guān)注的焦點，而由現(xiàn)實社會主體(包括研究主體和研究對象)的各種主觀感受、價值評價和信仰構(gòu)成的人文領(lǐng)域的所有各個方面則都被當(dāng)作不利于研究者得到客觀教學(xué)“規(guī)律”的成分而受到排斥和忽略。
第三，以“存在者”和“什么”為思考對象。實體思維重在對“什么”的分析，厘清或找出與能指對應(yīng)的所指，而不是“是”本身，不是生成、“成為”。存在之為“在”“是”的生成、流轉(zhuǎn)變化過程被作為生成之結(jié)果的“東西”所取代。這就是海德格爾所謂的“追求存在者而忘記存在本身”。這種追求在教學(xué)研究上的典型表現(xiàn)就是研究者常常采用“共時性分析”，關(guān)注作為研究對象的現(xiàn)狀，試圖通過“去粗取精”“去偽存真”的抽象、分析等相關(guān)研究步驟，得出符合教學(xué)現(xiàn)象背后的深層本質(zhì)的“普遍有效”的知識，也就是得出普遍適用的“規(guī)律”，而不去考慮或者不重視對這種教學(xué)活動的背景、來龍去脈進行整體的、“歷時性分析”，似乎經(jīng)歷了上述抽象分析后的普遍有效的規(guī)律完全可以把各種“歷時性分析”及其結(jié)果都囊括在內(nèi)了。其結(jié)果是，在教學(xué)這種復(fù)雜活動中，以“歷時性”方式存在諸如情感、價值、意義等不可能得到充分的關(guān)注和研究。
實體思維曾經(jīng)極大地推動了人類知識和智慧的發(fā)展，為推動教學(xué)活動的科學(xué)化作出了重要貢獻。但隨著人類交往的進一步擴大，隨著現(xiàn)代科學(xué)特別是復(fù)雜性科學(xué)的出現(xiàn)，隨著哲學(xué)問題的深入等原因，實體思維日益暴露出其缺陷。如：由于主體的缺位，它不能解釋主體在顯現(xiàn)存在中的地位和作用，不能表現(xiàn)主體、實踐的能動，性；隨著人類認(rèn)識向極端領(lǐng)域發(fā)展，它面臨越來越大的確定性困難(例如在亞原子層次，剛性的機械式的質(zhì)消解了，量子的態(tài)取決于觀測)。因而，實體思維不能有效地把握主客觀的復(fù)雜性，不能很好地解決思維與存在的關(guān)系，實現(xiàn)主觀與客觀具體歷史統(tǒng)一；也不能克服孤立、靜止和抽象的思辨，無法把握活生生的、流轉(zhuǎn)變化的世界。
三、基于“過程哲學(xué)”的教學(xué)論研究思維方式變革
在懷特�？磥恚澜缡且粋€過程，事件世界中的一切都處于變化的過程之中，各種事件的綜合統(tǒng)一構(gòu)成機體。機體的基本特征就是活動，活動表現(xiàn)為過程，因此整個世界就表現(xiàn)為活動的過程。簡言之，世界就是過程，過程就是實在。整個宇宙就是一個不斷生成和發(fā)展的過程，這種過程性就是它們的本真狀態(tài)。受過程哲學(xué)啟發(fā)，教學(xué)論研究者的思維方式應(yīng)關(guān)注以下幾個方面。
第一，以生成為核心的過程思維。過程哲學(xué)認(rèn)為：“‘現(xiàn)實實有’是如何生成的構(gòu)成了這個現(xiàn)實實有是什么……它的‘存在’是由它的‘生成’所構(gòu)成的�！盵3]即事物的質(zhì)是在其“是”的過程中“成為”的，也就是所謂存在先于本質(zhì)。事物存在于過程中，表現(xiàn)為過程——從這個意義上又可稱為過程思維。每種事物都以過程的形式存在，是各種狀態(tài)之間不停的轉(zhuǎn)化、生成過程。過程的特征在個別事物中表現(xiàn)出來，理解個別事物也必須根據(jù)包含在其中的過程來理解。以此反觀教學(xué)論研究，包括研究者的研究對象和研究結(jié)論在內(nèi)的所有各種事物，都處于持續(xù)不斷、永不休止的運動過程之中。所以，它要求教學(xué)論研究者在以課堂教學(xué)實踐為基礎(chǔ)客觀地面對教學(xué)現(xiàn)象、改變教學(xué)過程和研究者自身的時候，由追問“是什么”的實體思維轉(zhuǎn)向追問“如何是”的過程思維，逐漸自覺地形成重視發(fā)展變遷的心態(tài)和思維方式，以“生成”“過程”的眼光看待事物的存在，以動態(tài)、開放、活力為特點的過程思維代替以靜止、封閉、僵化為特點的實體思維。它使作為研究主體和研究對象而存在的現(xiàn)實主體，真正做到既從“過程”的角度看待對象，又從生成的角度反觀自身。
第二，以相互聯(lián)系為理解世界的視角。過程哲學(xué)認(rèn)為“現(xiàn)實實有”具有普遍聯(lián)系的性質(zhì)，每一個實有都是由其他實有決定的，表現(xiàn)為一種關(guān)系性存在，是多種潛在因素緣起、顯現(xiàn)的結(jié)果，具有“普遍相對性”。因此，每一個“現(xiàn)實實有”本身不能自足地“是”，它的“是”取決于他有，是在由無數(shù)他有構(gòu)成的關(guān)系中、場中，根據(jù)關(guān)系性質(zhì)得以規(guī)定。也就是“現(xiàn)實實有”的存在不是其本身孤立的存在，而是無數(shù)潛在因素借助特定中介，在特定的時空里結(jié)合、顯現(xiàn)而成的。這種把存在預(yù)設(shè)為動態(tài)關(guān)系、存在者預(yù)設(shè)為潛在因素在關(guān)系中的顯象，并以此為前提詮釋一切的思維，被稱為關(guān)系思維。哄系思維是過程哲學(xué)為研究者提供的又一重要思維方式。關(guān)系思維要求教學(xué)論研究不能僅僅為了獲得“共時性”的“客觀規(guī)律”而單純地采用孤立、靜態(tài)、片面的認(rèn)識態(tài)度，而是必須以事物普遍聯(lián)系的視角，從相互影響、相互作用的角度，動態(tài)、整體、綜合地看待研究對象，如對教與學(xué)、傳統(tǒng)教學(xué)與現(xiàn)代教學(xué)關(guān)系的分析與解釋。這意味著，研究者需要克服二元對立的思維定勢，如懷特海所極力反對的傳授知識與啟迪智慧的對立，倡導(dǎo)自由和遵守紀(jì)律的對立、科技教育和人文教育的對立，以主客內(nèi)在統(tǒng)一的視角，不僅把研究對象看作是普遍聯(lián)系、互相依賴的、互動生成的過程，而且需要把我們自己的主觀世界也同樣看作是通過普遍聯(lián)系的“過程”而不斷生成的。
第三，以“存在本身”和“是”為思考對象。在懷特�？磥�，我們的現(xiàn)實世界是一個由不停流變的“現(xiàn)實實有”所構(gòu)成的，因此，思維的對象應(yīng)關(guān)注存在本身，而不是存有者；是“是”而不是“什么”。按照關(guān)系思維，存在者是存在的終結(jié)和顯象，存在則體現(xiàn)為存在者的流轉(zhuǎn)變化本性。因此，一組潛在因素以特定的動態(tài)關(guān)系存在(“是”)了，它是“什么”也就自然澄明了。由此反觀教學(xué)，我們可以認(rèn)為，教學(xué)活動實質(zhì)上是一種過程，它處于永恒的創(chuàng)造、變化過程之中。因此，教學(xué)論研究者不僅需要了解研究對象的現(xiàn)狀，更需要進一步理解和把握其“來龍去脈”；教學(xué)論研究的任務(wù)應(yīng)由關(guān)注教學(xué)活動中的“客觀實在”轉(zhuǎn)向面對教學(xué)中的“事件”“現(xiàn)實實有”，由對“規(guī)律”的揭示轉(zhuǎn)向?qū)Α按嬖凇钡慕忉�。教學(xué)論研究者應(yīng)通過堅持自覺的反思態(tài)度，從“過程”角度對教學(xué)論的研究對象進行清晰和恰當(dāng)?shù)摹岸ㄎ弧�，利用包含歷時性維度、揚棄共時性維度的“過程”視角，實現(xiàn)教學(xué)論研究基本思維方式的轉(zhuǎn)變。
[參考文獻]
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[2]孫美堂，從實體思維到實踐思維：兼談對存在的詮釋[J]，哲學(xué)動態(tài)2003(9)：5-10
[3]懷特海，過程與實在[M]，楊富斌，譯，北京：中國城市出版社，2003：40
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